torsdag 27. august 2015

Platons Hulelignelse

Er det på tide å revidere hulelignelsen til Platon?

Teksten som følger er hentet (og oversatt til norsk) fra boken "SÆRKLASSE - den tøvende revolution" For mer informasjon sewww.centerforvildanalyse.dk/


Filosofiens far, gamle Platon, lar i sitt hovedverk Staten Sokrates fortelle en lignelse om en hule. Det er en historie om vår virkelighetsforståelse og selvforståelse som knapt kan overvurderes. Talløse skoleelever, gymnaselever og studenter har blitt satt til å lese fortellingen, og der er fremdeles ingenting som tyder på at den har mistet noe av sin magi.

Platons hule er en begredelig grotte av et slag, hvor ingen ved sine fulle fem ville ønske å være. Hulen er, for å si det pent, stedet for de dumme. Nede i hulen forestiller Platon seg at det sitter en rekke bakbundne slaver og stirrer på en vegg. På veggen ser de skygger av noen figurer som blir båret omkring foran et bål. Utenfor hulen er den virkelige virkelighet som slavene aldri får se. De er bundet fast, men det er egentlig ikke nødvendig. Skuespillet som de ser på veggen, og som de lar seg trollbinde av, er mer enn nok til å få dem til å bli sittende på plassen. Selv om man satte dem fri fra lenkene ville de ikke bevege seg en tomme.

En viktig del av magien som Platons hulelignelse skaper ligger helt sikkert i beskrivelsen av hvordan det står til med slavene i hulen. Det er de dumme, idiotene, de som ikke kan finne ut av annet enn å spise og bæsje, som er fanget i hulen. Og det som gjør dem til slaver er til syvende og sist ikke at de undertrykkes eller bindes. Slavene er slaver fordi de nøyer seg med den virkeligheten som blir servert for dem som skygger. Enhver gymnaselev kan her dra en parallell mellom slavene i hulen og den latskapen som han selv kjenner fra tiden foran fjernsynet. Således lyder Platons budskap til dem som sitter trollbundet i huler rundt omkring: Reis dere fra sofaen, børst smulene fra klærne og kom dere ut i den virkelige verden hvor man virkelig kan se og lære.

Oppgaven er imidlertid ikke fullført med at man selv kommer ut i lyset. Sannhet forplikter. Derfor må filosofen (I følge Platon er det naturligvis filosofen som tør bevege seg ut i lyset) søke tilbake til hulen igjen etter å ha sett seg omkring utenfor. Her venter det ham en enda vanskeligere prøvelse enn den som handlet om å innse hvordan ting henger sammen. Han skal forklare idiotene der nede om det han har lært. Problemet er at det nå engang er slik med idioter at de helst ikke vil opplyses. De vil mye heller forholde seg til skyggene. De vet man i det minste hvor man har. «Det er enklere å narre mennesker enn å forklare dem at de blir narret», som Mark Twain har formulert det. For idioten er filosofen først og fremst irriterende. Og blir han riktig irriterende slår man ham i hjel, slik som athenerne gjorde det med Sokrates.

Platons hulelignelse forteller om virkeligheten, om hva som virkelig er virkelig, og om hvordan man kan tilegne seg viten om denne virkeligheten. Men den er også en fortelling om dumhet og ulikhet. Den enkle lille historien setter menneskene i system. Der er de kloke, og der er de dumme. Der er de som er modige nok til å tørre å vite, og der er de som er alt for late og dumme til å gjøre annet enn å se på tv og å spille dataspill.

Den franske filosofien Jacques Ranciere har på en veldig fin måte vist (Jacques Ranicere, 2007, Den uvidende lærer, Philosophia Århus, s. 93) hvorfor dumhet er et system som virker besværlig på selv de klokeste. Dumhet er det systemet som oppstår når man sier til sin neste: «Du er ikke min likemann.» Presten ser på seg selv som klokere enn kjøpmannen. Kjøpmannen ser på seg selv som klokere enn bonden. Bonden synes at han selv i alle fall er mye smartere enn sin kone, og konen der hjemme vet med sikkerhet at nabokjerringa virkelig er et fjols. Poenget med lignelsen om de dumme i hulen og de kloke utenfor er at alle alltid kan finne noen som kan være huleslave for deres egen selvforståelse som filosofikonge.

Det er ikke uten grunn at en annen fransk filosof, Bruno Latour, har hevdet at hele den vestlige verdens tenkning er blitt formet av denne figuren. Hos Platon var det filosofene alene som kjente til den magiske kunst å skape forbindelseslinjer mellom virkeligheten og hulen. Senere ble det hærførerne, prestene, lærerne, legene, juristene, de økonomiske vismenn, livsstilekspertene og så videre. Gjennom tidene har forskjellige personer og ulike profesjoner blitt tildelt statusen som har gitt dem den privilegerte adgang til sannheten og den virkelige verden. Men historien om forholdet mellom de vitende og de dumme har stort sett alltid vært den samme og, besynderlig nok, så har forestillingen om de dumme heller ikke endret seg i vesentlig grad. De dumme er og blir de dumme uansett hvor mye læreren, økonomen og legen forsøker å forklare for dem hvordan tingene henger sammen.


En omvendt hulelignelse.

Forfatterne av boken «Særklasse» presenterer for oss en omvendt hulelignelse: I den omvendte versjonen starter vi utenfor. Er det ikke der ute i virkeligheten det moderne menneske i all hovedsak befinner seg? Vi føler oss vel egentlig ganske sikre på at vi har regnet ut virkeligheten? Vi har tross alt den moderne vitenskapen i ryggen. Det kan godt være at vi ikke vet absolutt alt om helheten enda, men vi føler oss overbevist om at vi vet hvordan vi skal finne ut av det hele. Strengt tatt behøver man ikke engang å lære det – man kan google etter behov. Slik er det i vårt moderne informasjonssamfunn. Av og til kan det virke som om vi har reist forbi opplysningens tidsalder og ganske enkelt har slått oss ned i lyset alle sammen.

Det synes imidlertid klart at en slik tilstand, selv om den virkelig var virkelig, ville være uutholdelig. Den totale opplysning er ikke til å leve med. Det er nok også klart for de fleste av oss at det er noe ullent med en slik selvforståelse hos det moderne menneske. Om ikke annet fordi vi stadig synes å ha store problemer med å forstå oss selv. Derfor kan det en gang imellom være godt med en hule. Hulen bør ikke forståes som stedet for uvitenhet og dumhet, men snarere som en hule der man kan slippe unna logikken omkring forholdet mellom de smarte og de dumme. Et sted der man kan undersøke og arbeide med å la seg overraske av det man ikke umiddelbart kan forstå og sette i system.
Hulen kan være et godt sted for tenkning fordi man der nede kan slippe unna trangen til hele tiden å teste seg selv. Hulen rommer nærmest automatisk en klok intimitet. Det er kanskje derfor at et hvert objekt man tar med seg inn i hulen forvandles til et nærmest fortryllet objekt som man kan se på med fornyet perspektiv og interesse. I hulen skrelles alle vante forestillinger bort og man starter liksom på ny. Tingene kan innrettes på en ny måte.

Små barn er ofte veldig glad i huler. En litt forhastet naturalisme vil hevde at det er fordi hulen minner dem om å være inne i mors mage hvor alt er trygt og godt, eller fordi urmennesket brukte hulen til å beskytte seg mot farer. Denne naturalismen er forhastet fordi den altfor raskt etablerer forestillingen om at hulen representerer det kjente og trygge. Istedenfor å påstå at hulen representerer lengsel etter trygghet, er det trolig mer sant at hulen representerer en forventningens glede. Når man krabber inn i en hule skjer det sjelden uten spenning. Hva kan skje der inne, mon tro?

Riktig gode huler er vanskelig å finne. Det kan være fordi de har vært skjult, men det kan også være fordi man ikke har lagt merke til dem. De kan slik sett gjemme seg overalt. Tutankhamons grav gjemte seg for eksempel bak noen hytter. Det er imidlertid sjelden at det er de mest sagnomsuste hulene som er de beste hulene. Carter og Carnarvon var sikkert voldsomt begeistret da de første gang trådte inn i Tutankhamons grav, men så snart de hadde funnet den misforstod de hulens hemmeligheter. Lynraskt ble hulen forvandlet til en slags gruve som man kunne grave mytologi, kultur og store skatter ut av. Slik skapes fetisjer. Og slik går man glipp av en riktig god hule. En god hule er ikke en gruve man kan grave ting ut av, men et sted man går inn i uten å slippe av syne den forventningen man har når man tar det første skrittet inn. Når man trer inn i en hule må man tillate seg selv å holde fast ved den begeistringen som vi må forestille oss at Carter og Carnarvon opplevde et kort øyeblikk da de var på vei ned i graven. Man kan si at det viktige med hulen er ikke det man finner der nede, men heller det som kan skapes der. Det som hulen lover.

Poenget med huler er altså på mange måter det stikk motsatte av hva Platon trodde. Problemet er ikke at vi befinner oss i uvitenhetens dyp og har problemer med å finne veien ut i den virkelige verden. Problemet er heller ikke at det er vanskelig å forklare for andre at også de bør komme ut i lyset når man selv har funnet det. Poenget er tvert imot at vi alle, fra starten, befinner oss utenfor badet i lys. Vi står midt i en alt for opplyst virkelighet, og vi finner ikke noen utgang. Problemet er med andre ord at det er svært vanskelig å finne en god hule.

Gamle Platon hadde imidlertid rett på ett punkt. De store sannheter er i siste instans for store til å kunne forbli i en hule. Det er ofte nødvendig å kravle ned i en hule for å finne frem til sannheten, men hvis man for alvor finner den så har den det med å spre seg. Ikke alle kan være med inn i en hule, men den tenkningen som kan skje i de beste hulene er tilgjengelig for oss alle. De beste hulene er de som gir ideer form og innhold, nyutsprungne ideer som man kan ta med seg ut igjen. Det finnes en god hule for oss alle sammen. Innholdet er forskjellig, men tenkningen som brukes i en god hule er felles. I hulen skrelles alle vante forestillinger bort og man starter liksom på ny. Tingene kan innrettes på en ny måte.

Hvis du søker etter en hule bør du være klar over at den først og fremst kjennetegnes ved at den finnes ingen steder og alle steder. Den kan oppstå overalt. Har man først funnet en hule kan man samle den sammen og ta den med seg hvor enn man går.




There is no hierarchy of intellectual capacity
Emancipation is becoming conscious of this equality of nature
This is what opens the way to all adventure in the land of knowledge. 
It is a matter of daring to be adventurous, and not whether one learns more or less well 
or more or less quickly.

Fra boken; “The ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation”
Av Jacques Ranciere



søndag 16. august 2015

Schooling the world


If you wanted to change a culture in a single generation, how would you do it?
You would change the way it educates its children.



tirsdag 14. juli 2015

TID FOR HELHET

En vitenskapsteoretisk kommentar til Erling Sandmos bok «Tid for historie»

Universitetsforlaget, 2015


Professor Erling Sandmo, en av Norges mest fremtredende historikere, har skrevet en bok om hva historie er. Når Erling Sandmo snakker, så lytter vi. Han har rollen som nytenkeren som klarer å sette ord på nye tendenser i historiefaget.

For å kunne være nytenker må man ha god evne til skaffe seg oversikt. Man må ha tanker om hvordan delene passer inn i helheten. Innenfor en akademisk disiplin betyr dette å ha god kunnskap og innsikt i teori og metode (metodologi). Innen faget regnes det ikke som særlig viktig å gå i dybden i disse spørsmålene i den forstand at svært få driver noe særlig med det. Sandmo er imidlertid nettopp en av de få historikerne som har befattet seg med, og engasjert seg i, metodologiske spørsmål gjennom sin karriere. Han er det som kalles en historiefilosof.

Min egen interesse og engasjement for først historie og så metodologi, gav seg selv da jeg som desillusjonert lærer fant veien til Historisk Institutt for å finne ut av hvorfor ting er som de er. Jeg var veldig motivert for å forstå vårt samfunn, og startet tre års intense studier med å lese utrolig mange historiebøker. Ganske raskt ble det imidlertid, og dessverre, klart for meg at det som stod i historiebøkene ikke kunne fortelle meg så mye, i det jeg erfarte at jeg ikke fikk noen ren objektiv og nøytral beskrivelse av et fortidig samfunn. Det jeg med mitt spesifikke (historiografiske) blikk leste var, mer enn noe, at historikerens subjektive og politiske røst farget innholdet i stor grad. Dessuten; hvordan kunne jeg vite hvem som snakket sant når historikere sa vidt forskjellige ting om nøyaktig samme tema? Jeg var like langt i å forstå hvorfor ting er som de er. For meg var det som å lese politikk på avansert nivå.

Derfor beveget jeg meg da også raskt over på vitenskapsteorien, og endte opp med å skrive om metoder og teorier. Ett arbeide jeg i utvidet forstand har fortsatt med til denne dag. Ett arbeide som i stor grad også har innebåret å søke og forstå andre kulturer og virkelighetsforståelser. Særlig nytte har jeg hatt av å fordype meg i kinesisk filosofihistorie. De tilbyr et alternativt filosofisk perspektiv, et alternativ som jeg lenge hadde etterlyst hjemme, men som jeg inntil da ikke hadde klart å oppdrive noe informasjon om. Et verdifullt alternativ fordi det gir en alternativ forståelse av menneske og samfunn. I år 2000 var utvalget svært tynt i norske bokhandlere og biblioteker når det gjaldt annen type tenkning og filosofi enn den vestlige, og bøker som behandlet det å sammenligne ulike livssyn og virkelighetsforståelser var totalt fraværende. (bøkene jeg hadde glede av fant jeg hos bokhandlere i Beijing, Shanghai og Hong Kong) Situasjonen er ikke særlig bedre i dag, så det er klart at min glede og forventning var stor når jeg fikk høre at Sandmo hadde vunnet universitetsforlagets pris for beste faglitterære prosjektidé som tilsa at vår hjemlige og europeiske historieskrivning skulle fremstilles på bakgrunn av det globale og ses i sammenheng med kinesisk og islamsk historiografi. En bok nøyaktig innenfor min egen interessesfære.


Det er et omfattende og vanskelig tema Sandmo har tatt for seg. Å skrive historiografi (historie om historie) krever at man evner å bevege seg på flere mentale nivåer. Man må definitivt ha evnen til å tenke mer enn to tanker i hodet på en gang. Sandmo beveger seg i tillegg gjennom alle våre definerte historiske epoker; det tilsier et enormt utsyn. Det er imponerende, og det hele blir faktisk enda mer imponerende når temaet i tillegg er Sannhet. Mon tro om han riktig innså omfanget selv ved innledende prosjektbeskrivelse. Resultatet ble i alle fall, dessverre, at det forestilte globalt-komparative perspektivet kun blir behandlet svært kort og overfladisk.

Jeg har lest boken med stor interesse. Jeg ser flere ansporinger til brodd mot tradisjonell historieskriving. Jeg ser også en stor optimisme hos Sandmo, en type fremskrittstro på historiefagets vegne. Det er i dette krysspunktet mellom kritikk og fremskrittstro at jeg vil rette mitt fokus. Det betyr at jeg i det følgende vil rette fokus mot historiefagets abstrakt-teoretiske nivå. Det kan kanskje synes urettferdig at jeg dermed vil overse veldig mye av det som faktisk står i boken og som har vært en fryd å lese. Min utgave er fylt av begeistrede; Fint! hehe J. Bra! Vakkert! i margen. Alt det vil ikke bli omtalt her. Jeg er opptatt av historiefagets (og vitenskapens) abstrakt-teoretiske nivå, og Sandmo – ære være ham! – legger ut flotte føringer som motiverer til utdypning av dette viktige temaet. Et viktig, men også altomfattende tema i det det abstrakt-teoretiske nivået ikke bare angår historiefaget men all vitenskap, ja sågar hele samfunnet.

Tittelen på Sandmos bok «Tid for Historie» indikerer, blant annet, et budskap om at historie er viktig i dag. Intuitivt forstår mange at historie er viktig; vi må vite hvor vi kommer fra for å vite hvor vi går. Når vi like fullt og stadig får høre i media at historiefaget (og den humanistiske vitenskapen generelt) erfarer krise, og således ser seg nødt til å gå ut å legitimere og å forklare sin aktivitet, må man spørre seg; Hvorfor har historie (og humaniora for øvrig) havnet i en slik situasjon? Et komplisert og til dels ubehagelig spørsmål, og som etter min forstand ikke kan besvares uten at man tar stilling til vitenskapens abstrakt-teoretiske nivå.

Sandmo gir i sin bok antydninger til svar, svar som for øvrig kan kobles til rapporten «Hva skal vi med Humaniora?» som ble utgitt i fjor, og som Sandmo var medforfatter av. Jeg vil derfor avslutningsvis koble historiefagets abstrakt-teoretiske nivå til debatten om hva historie og humaniora skal være godt for i samfunnet.


Konkret og abstrakt teori


Tema, kilder, metoder og teorier. Dette er historiefagets grunnleggende bestanddeler. Sandmo går mer eller mindre systematisk til verks for å vise oss hvordan disse fire elementene har preget den vestlige historieskrivingen helt siden Herodot (ca 484-425 f.kr.) og frem til i dag.
Av de fire nevnte elementene skiller teori seg ut. Mens tema, kilder og metoder er noe konkret, har spørsmålet om teori (minst) to aspekter; et konkret og et abstrakt. Det er interessant at det tydelig kommer frem i Sandmos bok at historieskrivingen hadde en relativt beskjeden utvikling på det konkrete frem til Leopold von Ranke (1795–1886), mens teori på abstrakt nivå gjennomgikk fundamentale endringer. Etter Ranke kan man påpeke at det motsatte er tilfelle; utviklingen av det konkrete eksploderte, mens utviklingen av det teoretisk abstrakte kan synes å ha stagnert.

Frem til Ranke var det med andre ord ikke vesentlige endringer i sikte når det gjaldt det konkrete som angår tema, kilder og metode. Ved siden av en vektlegging av å berette krigshendelser, handlet det i stor grad om å få formidlet heltehistorier samt moral og/eller politiske argumenter til leseren gjerne finansiert av en eller annen fyrste som kanskje også søkte å få hevet sin prestige. Historiefortellingen var (er fremdeles) episk; det vil si en sammenhengende beretning om ett (stort) forløp.

Når det gjelder forholdet til abstrakt teori får vi i boken fint forklart at der har skjedd en stor endring. Det viktige å forstå her, og som Sandmo er inne på flere ganger, er at historieskrivingen, særlig etter Aurelius Augustin (354-430, bedre kjent i ettertid som Sankt Augustin, en av de helt sentrale kristne teologene), har hatt to nivåer. Augustin skilte mellom den verdslige staten og den guddommelige staten. Dette skillet vedvarte gjennom middelalderen og kom særlig til uttrykk gjennom et livssyn som tilsa at historien (mennesket) klart gikk mot ett mål; det guddommelige. Denne nivåinndelingen kan tenkes å ha en relasjon med den andre store og viktige erkjennelsen Augustin gjorde; han hevdet også at mennesket blir formet av sin egen tid. En ide om noe overordnet guddommelig kan tenkes å gi øket forståelse for at det verdslige er forgjengelig og foranderlig. Videre; det guddommelige nivået tilsa et livssyn preget av en klar begynnelse og slutt for menneskeheten. Dommedag stod sentralt. Et viktig spørsmål for historikeren ble derfor: Hvor langt har vi kommet i utviklingen? (les; hvor lenge har vi igjen) Således begynte man å se menneskets historie i stadier (periodisering) og i henhold til en klar lineær tidsforståelse. Både periodisering og den lineære tankegangen har bestått, men ideen om dommedag skulle opphøre.

Med Reformasjonen fikk nivåinndelingen med andre ord et annet uttrykk. Sandmo skriver: «Med reformasjonen brøt den kristne enheten sammen: Kirken ble delt i to retninger, som begge beskyldte hverandre for vranglære. Hvordan kunne tiden da fortsette? Måtte ikke den kristne historien nødvendigvis ende når kristendommen selv brøt sammen? Det at tiden likevel fortsatte å vare (..), fikk den til å åpne seg: Hvis hele det kristne verdensbildet kunne sprekke uten at tiden tok slutt, var alt mulig, og man måtte kunne tenke seg at fremtiden ville bli helt annerledes enn det man hadde opplevd før. Og videre; hvis man kunne tenke seg en annen fremtid, var man ute av den statiske tiden (min utheving) og dermed måtte man erkjenne at også ens egen tid var helt annerledes enn fortiden. Politikken og historien blir til samtidig.» (s. 88)

Vi ser at den tradisjonelle nivåinndelingen i historiefaget mellom det verdslige og det guddommelig opphørte, men vi fikk en ny nivåinndeling; et skille mellom antikvariatene og historikerne som senere skulle bli til skillet mellom henholdsvis hverdagshistorikerne og historiefilosofene.

Sandmo påpeker altså at et sentralt mentalitetsskifte fant sted med Reformasjonen. Nemlig; Hvis hele det kristne verdensbildet kunne sprekke uten at tiden tok slutt, var alt mulig. Sandmo sier at ideen om historiens ende opphører, og at tiden nå åpnet seg i en uendelighet. Istedenfor å ha ideen om dommedag hengende over hodet, åpnet fremtiden seg som noe uendelig. Kanskje vi ikke går mot dommedag? Kanskje menneskeheten tvert om stadig går henimot øket opplysthet, hevet bevissthet – og med det – et tilnærmet jordisk paradis? Troen på fremtid og fremskritt ble etablert. Dette gav videre, ifølge Sandmo, menneskene en enda større evne til å erkjenne sin egen forskjellighet fra andre tider. Sandmo forteller oss at vi beveger oss fra en lukket og statisk verdensanskuelse til en åpen og dynamisk verdensanskuelse. Og inn kommer Ranke og vitenskapen.


Vitenskapen vinner frem


Det er med Ranke at historieskriving etablerer seg som en vitenskapelig disiplin. Det er fra nå av vi ser en stadig utvikling angående kilder og metode, men også tema i økende grad. Wie es eigentlich gewesen!? Hvordan var det egentlig? Spørsmålet runget gjennom vestlige historiekorridorer, og man trodde lenge at det var fullt mulig å svare. Antikvariatene (de mistrøstige faktainnsamlerne) gikk fra sin underdanige rolle til å bli historiefagets helter. Samtidig var det klart at historieskrivingen opererte med to nivåer som før. Den gamle nivåinndelingen mellom det verdslige og det guddommelige hadde riktignok opphørt, men blitt erstattet av to nivåinndelte skoler som står fremdeles; hverdagshistorikere og historiefilosofene.

Hverdagsfilosofene er de som samler inn fakta. På 1950 og 60 tallet eksploderte tilfanget av kilder, metoder og teorier på det konkrete nivå. Vi hører om Sosialhistoriens, marxismens, mentalitets- og kvinnehistoriens inntog. Nye temaer gir blikk mot nye kilder, metoder og teorier. Arkitektur og kunst blir kilder, metoder hentes inn fra andre fagfelt som for eksempel antropologi og litteratur. Vi får strukturalisme og poststrukturalisme. Etter hvert behandlet element konkluderer Sandmo med at alt sammen, i større eller mindre grad, bidrar til erkjennelsen om hvor vanskelig og komplisert det er å forstå fortidens (og andre) samfunn.

Alt dette nye har resultert i, enten man liker det eller ei, en pragmatisk metodologisk situasjon og som Sandmo i sin bok forsvarer. Pragmatisme er et vitenskapssyn uten en fast metodologisk posisjon; man velger seg isteden innfallsvinkel og metode etter forskningsobjektets særpreg. Det finnes motstand hos en del historikere (og andre) til å la seg innlemme i en slik pragmatisk overbygning; de frykter at forskning samlet sett kan resultere i utstrakt relativisme – at alt blir like gyldig. Om dette går stadig vitenskapsdebatten, noe jeg skal komme tilbake på. Først; hvem og hva er det som setter agendaene? Hvem og/eller hva er det som bestemmer forskningsobjektet?


Historiefilosofer og lovmessigheter


Hvem og/eller hva bestemmer hvilke forskningsobjekt som er det interessante og viktige? Historiefilosofenes rolle får særlig betydning her med sitt fokus på, og kunnskap om, metodologi. Hvem er så historiefilosofene og hva styrer deres fortellinger? Sandmo skriver: «Allerede i Rankes egen tid var både hverdagshistorikere og historiefilosofer opptatt av å føye historie inn som del av en felles vitenskap. Med grunnlag i sikker kunnskap om fortiden skulle man kunne utlede dens mening og retning, og hvilke allmenne lover som styrte den. Felles for de aller fleste som var opptatt av slike lovmessigheter, var at de så utviklingen som fremskritt – enten som en utfoldelse av verdensånden, det vil si en menneskelig selverkjennelse som hos filosofen Hegel; som utbredelse av den vestlige sivilisasjonen, eller som materiell vekst.» (s. 135)

Det er ikke mange ordene som blir viet lovmessighetene. Det er tvert om svært få ord om svært store ting. Lovmessighetene som beskrives over kan nemlig sies å gjelde all forskning, ja sågar for hele det vestlige samfunn. Nevnte lovmessigheter kan sies å utgjøre intet mindre enn selve rammen for det vestlige samfunn, det såkalte Moderne Prosjekt. Herunder faller altså vårt styringssett; Parlamentarismen og kapitalismen samt en indikasjon på et metafysisk holdepunkt – hvilket i dette tilfelle knyttes til Hegels ide om en ‘fornuftens ånd’ i vitenskapens navn. Fornuft i vitenskapens ånd handler om den vitenskapelige metode spesielt og hvordan vi tenker generelt. Innunder disse lovmessigheten finnes tilsynelatende en uendelig mengde med forskningsobjekter; hva er det det ikke forskes på og snakkes om i dag i vårt samfunn?. Men som ordet ‘lovmessigheter’ tilsier så legger de altså til grunn noen fundamentale rammer vi skal holde oss innenfor. Den rammen som legger den mest avgjørende begrensningen på oss, er hvordan vi fra tidlig av blir opplært til å tenke. Allerede i barnehagen begynner drillingen i den vitenskapelige metode – en tenkning som for det første har det i seg å skape hierarkier, og som for det andre bidrar sterkt til å opprettholde rigide motsetninger som preger det aller meste av hvordan vi kollektivt kommuniserer i vårt vestlige samfunn. Hvordan vi tenker har med andre ord stor betydning for hvordan vi oppfatter og behandler kunnskapen rundt oss. Det handler om betydningen vi har gitt den vitenskapelige, rasjonelle metode som en problemløsningsstrategi i vårt samfunn. (for utdypning se: http://ckfadum.blogspot.no/2014/08/et-konformt-samfunn.html )

Disse lovmessighetene er ytterst omfattende og abstrakte. Jeg tror derfor det vil være nyttig å merke seg at også det historiefilosofiske nivået i forskningen bør nivå-inndeles i en konkret og en abstrakt del. De nevnte lovmessighetene utgjør det abstrakte nivået, mens der på det mer konkrete nivået legges mer håndfaste føringer på temaer som forskerne skal samle seg om.

På Rankes tid handlet slike ‘konkrete’ føringer om Det Nasjonale. Da ble hverdagshistorikerne «fortalt» av historiefilosofene at nasjonsbygging var et viktig tema å skrive om. Sandmo forteller: «Ved inngangen til 1800-tallet bidro den (historien) til å skape og bygge opp under nasjonale identiteter og nasjonale fellesskaper, nye Vi, og den gjorde det som samtidig, moderne vitenskap.» (s. 121)

Sandmo fortsetter med å si at: «Denne rollen var og er kontroversiell og problematisk; Historiens makt til å definere og skape fellesskaper er også makten til å ekskludere grupper og individer fra fellesskapet, tildele talende og tause roller, stille opp helteskikkelser, ofre og undertrykkere. Det ligger mye politisk kraft i denne makten. Og spørsmålet om hvilke fellesskap det er viktig å skape og styrke er akutt viktig fremdeles (min utheving), når statenes preg av å være nasjonale kan se ut til å endre seg svært raskt.» (s. 121-122)

Historiefilosofenes rolle er med andre ord akutt viktig fremdeles. Historiefilosofene har en viktig rolle med å definere innholdet og retningen på all historieskriving, så å si. Så for oss abstrakt-teoretisk interesserte blir det selvfølgelig umåtelig interessant å forsøke og forstå hva historiefilosofene har å fortelle oss i dag.

Sandmo hevder, som vist over, at man også i dag er opptatt av en stadig korrespondanse mellom hverdagsfilosofer og historiefilosofer. Hverdagshistorikernes detaljarbeid utgjør grunnen for videre å kunne utlede mening og retning, og hvilke allmenne lover som styrer. Man kan imidlertid stusse over hva en slik korrespondanse faktisk innebærer når Sandmo et annet sted hevder at lovmessighetene som regulerte for tohundre år siden fremdeles gjør seg gjeldende. Sandmo sier: «Satt på spissen hevder jeg altså at historieskrivingen var blitt det den er i dag allerede i 1824. Med det mener jeg selvsagt ikke at det vi gjør nå, er det samme som man gjorde da. (…) Men jeg mener at de store eksistensielle spørsmålene som binder det faglige mangfoldet sammen, er gamle.» (s. 215) Man bør altså merke seg at mangt er endret, bare ikke de eksistensielle lovmessighetene som binder faget (og vitenskapen og samfunn) sammen. Så mye forskning, men like fullt består altså de tradisjonelle lovmessighetene. Spørsmålet om hvor de eksistensielle lovmessighetene kom fra i utgangspunktet, melder seg også. Vitenskapen var pur-ung. Hvilket grunnlag hadde man egentlig den gang for å formulere dem? Jeg skal overhode ikke gjøre noe forsøk på å besvare dette siste spørsmålet, men la de henge i luften som et (betydelig) tankekors.

Det jeg imidlertid vil forsøke å svare på er hvor historiefilosofene i dag legger sitt fokus. Som vi har sett, de abstrakte lovmessighetene, de store eksistensielle spørsmålene, består. Men de mer konkrete og politiske lovmessighetene endrer seg. Det primære fokus i dag er neppe nasjonalstat og nasjonalromantikk per se, for å si det slik. Hva er det så? La meg, ad litt omvei, forsøke å forklare.


Å finne biter til det store puslespillet


Sandmo behandler særlig ett utpreget problematisk anliggende som angår all (særlig humanistisk) forskning, nemlig spørsmålet om Sannhet. Innenfor dette spørsmålet ligger det jeg innledningsvis sa at denne tekstene skulle handle om; krysspunktet mellom kritikk og fremskrittstro. Sandmo «kritiserer» tidligere historieskrivere for å ha hatt et navlebeskuende forhold til sannhet, men ser samtidig optimistisk på fremtiden fordi vi stadig blir flinkere til å erkjenne hvor vanskelig og komplisert det er å forstå fortidens (og andre) samfunn. Denne erkjennelsen gir i sin tur en ydmykhet i forhold til hva vi faktisk kan forstå av oss selv og vår egen tid; hva vi egentlig er i stand til å forstå overhode. Ser vi på historieskrivingen de siste to tusen år gjennom Sandmos øyne kan vi med andre ord se en rød tråd som nettopp tilsier at der alltid har eksistert, og eksisterer fremdeles, et objektivitetsproblem, men at vi blir stadig flinkere til å erkjenne nettopp dette problemet. Men vi er ikke riktig der enda..

Sandmo er tydelig på at det ikke lar seg gjøre å skrive en historie om en objektiv, egentlig virkelighet. Sannhet er og forblir avhengig av øynene som ser med mindre man forholder seg til tørre fakta. Sandmos problematisering av objektivitet og sannheter er kjempeviktig. Men hvor langt er man egentlig i stand til, eller villige til, å gå inn i erkjennelsen om at sannheten er kontekstavhengig? Vil pragmatismen som strategi – altså fokus på metodologisk mangfold i vitenskap (og i media for den sakens skyld) – slik Sandmo foreslår, hjelpe oss med det vanskelige som angår å klare å heve oss over våre egne vissheter og verdensbilder? Hjelpe oss til å sprenge de gamle lovmessighetene så å si?

Det er ingen tvil om at historikere i dag ikke kan legge til grunn en stor politisk teori i sitt arbeide uten at ‘alle’ nettopp forstår de politiske føringene som ligger til grunn. Umiddelbart vil andre arbeid dukke opp som belyser samme tema fra en annen politisk innfallsvinkel. Hva som defineres som viktig å skrive om, har også fått et adskillig større rom. Nå kan historikere skrive om både følelser, transseksualitet og matvaner – noe de også gjerne gjør. Den politiske bevisstgjøringen og tematiske utvidelsen er nettopp det som kan sies å betegne det dynamiske og det åpne – og det var en praksis som etablerte seg allerede på 50-tallet (som en reaksjon, vil mange mene, på verdenskrigene, og særlig holocaust) og rent ut sagt eksploderte på 60- og 70-tallet. En del klassiske skolarer fikk nok en ganske rynket nese, og de intense vitenskapsteoretiske debattene (‘positivismedebatten’ og ‘debatten om Sannhet’) som har gått siden, har da også nettopp handlet om subjektivitet/objektivitet og sannhet. Ideen som Sandmo i dag fremmer med den største selvfølgelighet, den om at historieskriving har mange fellestrekk med romanskriving, fikk den gamle skole til å se rødt. Men hva skiller egentlig den moderne Sandmo fra de gamle skolarene når alt kommer til alt? Man kan kanskje dra på smilebåndet av de gamle skolarene i dag og deres begrensede utblikk og motstand mot alt det nye som kom til, men jeg tror bestemt at man skal lete lenge etter en historiker fra den gamle skole som ville hevde at sitt eget forsknings-arbeide representerte den fulle og hele Sannhet. Også de forstod og innså selvfølgelig at deres beretninger kun var bruddstykker i et større bilde. Men de anså disse bruddstykkene som viktige – og er det ikke nettopp også det Sandmo med sin bok forsøker å fortelle oss; at historikernes (og forskernes) arbeid er viktig? At man reiser mer, får mer informasjon over internett, at vitenskapen selv åpner for flere tema og metoder; alt dette gir øket mangfold og man innser at der kanskje er flere bruddstykker og små historier enn man noen sinne kunne ha forestilt seg. Et hvert menneske er sågar unikt, må vite. Men historikerne (vitenskapsfolk for øvrig også) har ikke i dag noen svakere ide om at deres arbeid ikke er viktig og mener, som sine forgjengere, at deres tekster skiller seg ut fra alle andre type tekster på grunn av sine grundige undersøkelser. Mangfold av tema, metoder og teorier tilsier ikke at kravet til den tradisjonelle etterretteligheten opphører. Faktafeil er en like stor synd i dag som tidligere. Jeg vil derfor påstå at der fremdeles råder, også hos Sandmo, en ide om at vitenskapen er fundamentalt viktig. Det er gjennom den at vi skal finne brikkene som etter hvert vil kunne gi oss det store bildet av hvem og hva vi er.


Mangfold i den globale tidsalder


Som vist over; de mer spesifikke og konkrete lovmessighetene på Rankes tid var utpreget politisk determinerte i sterkt samsvar med tidsånden der ‘declarations of independence’ og nedskriving av nasjonale grunnlover florerte i mange land; fra Norge i nord til Argentina i sør. For to hundre år siden skrev altså historikerne med et «nasjons-perspektiv» slik at alt vi leste av historie skulle gi oss en nasjonalfølelse – en nasjonal bevissthet. Hvilken bevissthet er historikerne ute etter å gi sine lesere i dag? Hvilken tidsånd råder i dag?

Mye kan tyde på at Historiefilosof Sandmo mener at historikernes oppgave i dag er å vise mangfoldet. Mens historiefilosofenes oppgave på 1800-tallet var å skulle si noe om det nasjonale, så er oppgaven i dag å si noe om mangfoldet. Pragmatisme som vitenskapsteoretisk posisjon passer som hånd i hanske i så henseende. En pragmatisk strategi passer utmerket for å få frem størst mulig mangfold av tema, synspunkter og meninger.

Dette rimer. For tohundre år siden skulle nasjonalstatene bygges. I dag forbereder vi oss på et globalt verdenssamfunn. At historikerne dermed for tohundre år siden skrev om nasjonalromantikk rimer, akkurat slik det rimer bra at historikerne i dag – i globaliseringens tidsalder – skal formidle mangfoldet.

Den nasjonale, og i dag den globale føringen, som kan sies å ha blitt/blir lagt på historieskrivingen, kan betegnes som konkrete politiske prosjekter, i alle fall konkrete i forhold til de mer varige, abstrakte og eksistensielle lovmessighetene som; «en utfoldelse av verdensånden, det vil si en menneskelig selverkjennelse som hos filosofen Hegel; som utbredelse av den vestlige sivilisasjonen, eller som materiell vekst.»

Hvordan føyer så mangfold og pragmatisme som en vitenskapsteoretisk strategi seg inn under nevnte abstrakte lovmessigheter? Slik jeg forstår det kan denne strategien klart forståes både som en sympati med globaliseringen (utbredelse av den vestlige sivilisasjon og materiell vekst) og troen på en utfoldelse av verdensånden, gjennom vitenskapen vel verdt å merke. Så langt kan man altså slå fast at Sandmo med sitt fokus på mangfold med hjelp av pragmatismens strategi, føyer seg rimelig bedagelig inn i folden for de tradisjonelle og abstrakte lovmessighetene.

Men så enkelt er det likevel ikke! Vi aner, som allerede antydet, en annen agenda hos Sandmo også; nemlig ideen om at mangfoldet skal, med tiden, sprenge de tradisjonelle lovmessighetene. Sandmo sier: «Denne relativismen etterlater oss også med et paradoks: Jo mer vi anstrenger oss for å vinne sikker kunnskap om fortiden, jo dypere vi graver oss ned i måtene folk tenkte og følte på for lenge siden, desto mer usikre vil vi bli på fundamentene for våre egne tanker og følelser.» (S. 133)

Dette paradokset belyser Sandmos eget krysspunkt mellom kritikk og optimisme på historiefagets vegne. Og midt i mellom kritikk og optimisme ligger troen på vitenskapen der som den harde kjernen.


Troen på vitenskapen


Vitenskapens utforskning av alle ting skal etter hvert åpne øynene våre. Vi skal se en utfoldelse av verdensånden via vitenskapen og dens metode. Vår bevissthet og ydmykhet i forhold til andre tider (og andre kulturer) vil øke i takt med hvor mye ny kunnskap vi tilegner oss. Jo mer vi forsker dess mer vil vi innse hvor lite vi egentlig vet og jo klokere vil vi bli.

Troen på mangfold, troen på de mange små og individuelle fortellingene, er en utbredt tro i dag. Ikke minst opererer media i henhold til en slik tro, og begrepet «Ytringsfrihet» har blitt hellig. I dag knyttes begrepet veldig til Muhammed tegninger, men i over tyve år har man ropt om ytringsfrihet i en rekke ulike sammenhenger. Det er også, i Habermas’ ånd, etablert en rekke arenaer på nett for å gi plass til sivilsamfunnet i den offentlige dialogen.

Denne troen på mangfoldet har et klart evolusjonsteoretisk aspekt, sterkt knyttet til troen på fremskrittet. Det vil si at troen på mangfoldet i stor grad hviler på et historisk tilbakeblikk, slik mange andre ting vi tror på også gjør. Som Sandmos bok tydelig viser oss så er ideen at vi, historisk sett, stadig har åpnet oss mer for nye impulser, vi har blitt mye flinkere til å forstå andre. I henhold til Mazlows behovshierarki er vi nå på siste trinn, et stadie som tilsier personlig og åndelig selvutvikling. I et slikt lys blir det individualistiske meningsmangfoldet i dag, som hos mange oppleves som et meningstyranni, oppfattet som et nødvendig onde på veien mot en høyere bevissthet.  Fortsetter vi på denne veien vil det gå oss vel – er tanken. Det handler om en utfoldelse av selve verdensånden. Troen bunner i at vitenskapens utforskning av alle ting skal gi oss fremskritt; bringe oss fremover mot stadig høyere bevissthet.


I motsetning til tidlige tiders tro på Gud og dommedag, har vi i dag en tro på vitenskapen. Med vitenskapen skal verdensånden få utfolde seg. Troen på Gud, som var en lukket og statisk tro, har blitt erstattet med troen på vitenskapens objektivitet og åpne verdensanskuelse – (åpen tross definerte lovmessigheter..) – det er selve verdensånden som vil bli åpenbart for oss.

Prosjektet som historiefilosofene i dag legger opp til er mangfold. Flest mulig historier, om alt mulig rart, skal belyses med vitenskapens grundige blikk. Til hjelp for dette vektlegges pragmatisme som strategi. Dette prosjektet kan forståes i samsvar med dagens globalisering. Men som vi har sett ligger det også i dette prosjektet en intensjon om å sprenge lovmessighetene. Det store spørsmålet for meg, og som denne teksten handler om, er om mangfold som prosjekt innenfor vitenskapens (og samfunnets) lovmessigheter og metodiske rammer har det i seg å gjøre nettopp det.

Jeg vil mene at vi i dag har tilegnet oss enormt mye kunnskap om vår fortid (og om vårt samfunn). Det er sikkert enda mer å lære, men det er nå på høy tid at vi tar pause i selvransakingen som har kommet til å ligne, i mine øyne, en hysterisk selvopptatthet. Vitenskapens (og medias) fokus på mangfold, på alle de små individuelle historiene, kan med andre ord sammenlignes med den rollen mainstream psykologien og dens ektefødte barn ‘motivasjonsindustrien’ har fått i vårt samfunn. Felles for disse er at de tar utgangpunkt i, og fokuserer på, individet. Et så stort og ensidig fokus på individet tilsier tilsvarende mindre fokus på den helheten individet inngår i. Som en reaksjon på den individfokuserte psykologien har det kommet kritiske røster til, i Norge ført an av Ole Jacob Madsen. Han spør om et slik individfokus faktisk bidrar til å opprettholde uheldige kollektive trekk i et mer langsiktig perspektiv. Han spør om individfokuset kan tenkes å arbeide for at den enkelte i stadig større grad tilpasser seg et samfunn det kanskje ikke alltid er like hensiktsmessig å tilpasse seg, verken av hensyn til individets eller til felleskapets beste i et mer langsiktig og mer fundamentalt modnings- og bevissthetsperspektiv.

Det samme spørsmålet kan man stille når det gjelder vitenskapens (og medias) vektlegging av utforskning av alle mulige ting. Det kan tenkes at et overveiende fokus på mangfoldet går på bekostning av dybdetenkning og helhetsforståelse, og at et slikt fokus mest opprettholder og forsterker trender det kanskje ikke er hensiktsmessig å opprettholde.


Nye temaer


Sandmos tro på vitenskapens utforskning av alle ting – en tro så gammel som vitenskapen selv – preger også hans syn på de nye temaene han velger seg som aktuelle i fremtiden. Han trekker frem to områder som særlig viktige innen fremtidig forskning; Tverrfaglighet og globalisering. Når det gjelder tverrfaglighet er det særlig humanioras forhold til naturvitenskapen som står sentralt. Når det gjelder globalisering sier han noe kort om islamsk og kinesisk historieskriving. Det er mulig jeg ikke yter Sandmo rettferdighet, men når jeg leser de få sidene han skriver om disse fundamentalt store og viktige temaområdene, så «hører» jeg i bunn og grunn bare om noe som angår temautvidelse – altså enda mer mer mangfold. 


Tverrfaglighet

Når det gjelder tverrfagligheten og forholdet mellom naturvitenskap og humaniora, har det gått intens debatt om dette i lang tid; den såkalte positivismestriden. Hele debatten handlet om hvorvidt humaniora skulle drive sin virksomhet i henhold til den naturvitenskapelige metode – det vil si den positivistiske. Sandmo nevner ikke debatten med et ord. Tvert om, han leder oss til å tro, slik mange andre gjør det i dag, at positivismedebatten er avleggs, noe vi er ferdige med.

Jeg vil derimot mene at debatten bør tas opp igjen med full styrke. I en tid da stadig flere synes å stille seg positive til å innføre intet mindre enn biologiske årsaksforklaringer på forhold som angår menneskelige relasjoner og samfunnsordninger, så ser i alle fall jeg røde varsellamper overalt. De blinker endog heftigere når fremadstormende unge menn med motivasjon fra store og tunge internasjonale trender foreslår å innføre kjemisk lobotomering som løsning på moralske problemer: http://akselsterri.no/2015/03/23/essay-et-forsvar-for-moralmedisin/. Det er også en tankevekker når man kan lese på forskning.no at i Danmark er humaniora allerede delt i to: En klassisk del som holder på som før, og en tverrfaglig del som sikter seg mot teknologi. http://forskning.no/forskningspolitikk/2012/05/slik-kan-vi-redde-humaniora . Der kan vi lese at: «Både forskerne og studentene opplever at humaniora beveger seg i retning av økt tverrfaglighet. Det er kommet krav om at humanister skal engasjere seg utenfor egne fag. En ingeniør som utvikler en ny smarttelefon, kan få mye ut av å samarbeide med humanister. De er nemlig eksperter på hvordan vi mennesker oppfatter gjenstander og fenomener i hverdagen. Ingeniøren er opptatt av at teknikken fungerer optimalt, mens humanisten er opptatt av at teknikken kan brukes av vanlige mennesker. Så humanisten kan både komme med ideer til hvordan telefonen blir mer brukervennlig og sørge for at den får et lekkert design. Velferdsteknologi er et annet område hvor humaniora kan bidra, mener Klausen. Det er viktig at gamle mennesker kan få et positivt forhold til de robotene som skal hjelpe dem i hverdagen. – Man må først kartlegge hvilke behov eldre faktisk har. Det kan antropologer og andre fra humaniora. Bare slik kan ingeniører og medisinske forskere ta høyde for uhåndgripelige faktorer som ubehag ved en bestemt teknologi og inngrep i privatsfæren. Mye velferdsteknologi virker ikke uten en humanistisk dimensjon, sier Klausen.»

Denne stadig større omfavnelsen av biologi og teknologi i humaniora kan oppfattes som et resultat av det fragmentariske mangfoldet vi har levd i og med i mange år nå, relativismens mangfold som preger samfunnet i dag kan gå på nervene løs til den mest kaldblodige logiker – kanskje særlig dem.. Men mest kan det hele kanskje oppfattes som et resultat av at vår virkelighetsforståelse i stadig større grad blir sekulær og vitenskapelig på et omfattende kollektivt nivå – motstanden mot å gjeninnføre tyngde til ren naturvitenskapelig, positivistisk metode i humaniora kan tenkes å ha blitt svekket betydelig. Det at reformen new public management overhode ble innført, er i mine øyne et klart uttrykk for en øket aksept av tingliggjøring av kunnskap. Personlig tenker jeg med gru på hvor refleksjonsløst samfunnet vårt vil bli når reformen har fått virke, helt ned på barnehagenivå, i noen tiår. Jeg minner om at hvordan vi tenker har stor betydning for hvordan vi oppfatter og behandler kunnskapen rundt oss.

Når det gjelder en ny positivismedebatt tenker jeg at Sandmos fine tanker om en betydelig ydmykhet i forhold til hva vi selv faktisk kan erkjenne, kan ha en viktig og tung betydning for at debatten i en ny runde kan få et nytt utfall. Sist gang resulterte det kun i at den enkle hermeneutikken fikk gjennomslag. Strengt tatt er det denne erkjennelsen Sandmo forholder seg til og drar ut i det lengste, men nettopp det at han drar det så langt kan gi grunn til å håpe på at vi kan være modne for å ta enda ett skritt fremover. Med Sandmos dyptgående forståelse for den enkle hermeneutiske prinsipp føler jeg grunn til å håpe på at vi med en ny positivismedebatt også vil kunne åpne for den såkalte doble hermeneutiske erkjennelsen. Den enkle hermeneutiske erkjennelsen innebærer kun krav om å forstå emnet man forsker på i lys av sin tid. Den doble hermeneutiske erkjennelsen krever at forskeren i tillegg erkjenner at hun selv er like meget et resultat av sin tid, sin posisjon og sitt sted som det emnet forskeren forsker i, er et resultat av sitt ståsted.

Å heve bevisstheten omkring den doble hermeneutikken anser jeg som avgjørende viktig i dag. For det første anser jeg en slik erkjennelse som helt avgjørende for virkelig å kunne forstå andre tider (og andre kulturer); man må kjenne seg selv før man kjenner andre. Men viktigere; fordi det vil kunne åpne for en sårt tiltrengt kollektiv refleksjon om hva det er vi faktisk driver med i dag – sånn generelt sett. Dette skal jeg komme tilbake til. Realfagene ville også kunne dra stor nytte av et slikt fokus. Bevissthet omkring eget erkjennelsesmessige ståsted henger nøye sammen med bevissthetsnivået i forhold til etikk og moral.


Globalisering – om å forstå andre kulturer

Når man skal forsøke å forstå seg selv er det alltid nyttig å lytte til andre. Sandmo legger, naturlig nok, stor vekt på sitt eget studium; dette å lytte til og å forstå andre tider. Å forstå sin fortid, å forstå hvordan våre forfedre tenkte, kan definitivt gi oss kunnskap om oss selv og en ydmykhet i forhold til egen tid, men seriøst; hvor mange vil evne – eller ha interesse av for den sakens skyld – å ta froskehistorier eller trolldomshistorier på alvor i dag? (sorry!) Dessuten er det slik at vår kultur sakte men sikkert utvikler seg på det foregående, og at det slik sett kan være svært vanskelig å finne kvalitativt ulike måter å tenke på som er ‘tunge’ nok til å ha betydning.

Å få øye på annerledes virkelighetsforståelser – alla overgangen fra troen på det guddommelige til troen på vitenskapen – ved å se på sin egen historie, synes derfor urealistisk i mine øyne. En annen, og vil jeg mene, adskillig viktigere impuls for å kunne forstå seg selv, blir derfor å søke og forstå andre kulturer.  Og ønsker vi impulser til problematisering av vår egen virkelighetsanskuelse kan vi for eksempel nettopp bevege oss til Kina.

På det rent konkrete nivået vil jeg bestemt tro at det er lett å finne mange og store sammenfallenheter mellom norsk og kinesisk historieskriving – mellom norsk og all verdens historieskriving for den sakens skyld. Jeg mener, hvor mange måter finnes det egentlig å fortelle en historie på? Så poenget er selvfølgelig at to tilsynelatende tilnærmet like historier fra to ulike verdensdeler kan ha, og har det høyst sannsynlig som oftest også, helt ulike bakenforliggende intensjoner, motiver, vektlegginger og verdier. Dette bakenforliggende lar seg ikke uten videre fange opp. Jeg behøver vel ikke utdype hvorfor det først og fremst er viktig å ha kjennskap til dette bakenforliggende, virkelighetsforståelsen/menneskesynet, hvis man virkelig søker å forstå et annet lands historie, utvikling og samtid? Men kort sagt; uten en slik innsikt blir det fort vekk til at man tolker det fremmede ut fra egne premisser. Jeg vil altså mene at vi ved å fordype oss i for eksempel kinesernes historiefilosofi kan ha utrolig mye mer å lære utover det Sandmo tar opp – det som synes å kulminere ned i at vi kan lære hvordan skrive historie om samspillet mellom mennesker og miljø. Ikke minst kan vi få innblikk i en fundamentalt annerledes måte å forstå virkeligheten på. Det i sin tur utvider vår egen horisont og gir oss således fine ansporinger til å forstå oss selv og vår egen virkelighetsforståelse. (for en aldri så liten indikasjon på hva vi kan lære, se: http://ckfadum.blogspot.no/2012/11/the-spirit-of-chinese-people.html


Temaområdene Sandmo velger seg ut for fremtiden er umåtelige interessante og viktige. For Sandmo synes temaene imidlertid å skulle utfylle og videreutvikle en veldig så tradisjonell historieskriving, og ikke, slik jeg vil mene er adskillig mer interessant; å innføre et helt nytt nivå i forskningens tenkning; nemlig, å utfordre selve lovmessighetene for forskning (og samfunn).

I mine øyne er det i det hele tatt underlig at den eneste måten man tenker seg å vinne frem kunnskap og ydmykhet i forhold til egen selvforståelse, kun skal skje ved å granske seg selv og sin egen historie enda mer inngående. Det hele minner, som sagt, mest om selvsentrert psykologisering på et kollektivt nivå og lite om å se seg selv i relasjon til et større hele. I et slikt perspektiv kan pragmatismens strategi tenkes å bidra til å opprettholde, kanskje forsterke, uheldige kollektive trekk i et mer langsiktig perspektiv. Hvis man i tillegg, slik som meg, oppfatter den vitenskapelige tenkemåten (metoden) som en særegen, rigid og avgrenset måte å forstå virkeligheten på, så blir det med samme tenkemåte rett og slett ikke mulig å avsløre sin egen tilkortkommenhet. Som Albert Einstein sa; Man kan ikke løse problemer med samme type tenkning som har skapt problemene.

Med tanke på fremtiden kan jeg vanskelig tenke meg to mer interessante temaområder å fordype seg i, enn naturvitenskapen og Kina. Ved å problematisere historiefagets (humanioras) forhold til naturvitenskapen kan man utfordre selve vitenskapens metode og tenkning. Når det gjelder Kina (og andre verdensdeler); Jeg kan ikke tenke meg en enklere måte å tilnærme seg det vanskelige som angår å heve oss over våre egne vissheter og verdensbilder, enn ved nettopp å sette seg inn i andre lands filosofihistorie – sette seg inn i fundamentalt ulike virkelighetsforståelser. Men vi bør skynde oss fordi utbredelse av den vestlige sivilisasjonen sprer seg i akselererende tempo med bl.a. utbredelse av McDonalder, mobiltelefoner og internasjonale kriterier for hva kunnskap og læring er.


Vitenskapsdebatten.


Pragmatismens erkjennelsesgrunnlag kan sies å fortelle oss at i dag vet vi lite. Når man lærer, studerer og forsker kan man ikke forvente å finne noen svar, det er ment å vekke nysgjerrigheten. «Jo mer vi anstrenger oss for å vinne sikker kunnskap om fortiden (om alt), jo dypere vi graver oss ned i måtene folk tenkte og følte på for lenge siden, desto mer usikre vil vi bli på fundamentene for våre egne tanker og følelser. Dette vil i siste instans også virke inn på premissene for vår viten om fortiden: Hva kan vi være sikre på?»

En vekket og entusiastisk nysgjerrighet som skal få oss til å grave stadig dypere og med det vinne øket ydmykhet og bevissthet – både på egne og kollektivets vegne. Tanken er at menneskene vil, etter hvert, få opphøyet bevissthet.

Flere bekymrer seg imidlertid over innføringen av ‘pragmatismen’ i vitenskapen og det relativistiske mangfoldet den etter sigende har bragt med seg. Istedenfor å se utvikling ser de forvitring, oppløsning og kaos. Og mens kaoset råder får vår nye ideologi, Nyliberalismen, rotere seg stadig dypere ned i sanden. På grunn av disse (forståelige) skrekkscenarioene søker kritikerne av pragmatisme (og postmodernisme) seg tilbake til en tid med et stringent forhold til metode og teori. Det siste man ønsker seg er noen ny positivismedebatt.

Status quo er med andre ord, og veldig kort oppsummert, den at samfunnets grunnleggende vitenskapsdebatt om retningslinjer for forskning og utvikling handler om, på den ene siden å stramme inn på det konkrete metodologiske mangfoldet på den ene siden eller, som Sandmo, åpne for et konkret metodologisk mangfold (pragmatismen) på den andre.

Det store spørsmålet blir selvfølgelig hva et metodologisk mangfold faktisk innebærer. Sandmos problematisering av objektivitet og sannheter er både viktig og interessant. Men hvor langt er vi egentlig i stand til, villige til, å gå inn i erkjennelsen om at sannheten er kontekstavhengig? Vil fokus på mangfold i vitenskap (og i media for den sakens skyld) hjelpe oss med det vanskelige som angår å klare å heve oss over våre egne vissheter og verdensbilder? Det hele er avhengig av, slik jeg klart forstår det, hvorvidt det metodologiske mangfoldet inkluderer mangfold av teorier på det abstrakte plan.

En slik inkludering, en problematisering av lovmessighetene, ligger ikke i kortene hos Sandmo. Han forestiller seg, og oss, at vi med mer forskning etter hvert vil erkjenne hvor lite vi egentlig vet, at vi med vitenskapens utforskning av alle ting vil kunne sprenge de tradisjonelle lovmessighetene som i dag styrer oss. Det metodologiske mangfoldet han forfekter er altså et mangfold på det konkrete nivå, og i stor grad handler det om et tematisk mangfold.

Hvis man ikke lar seg forføre av bokens idealistiske forestillinger om metodologimangfoldets goder og bildet man får av de mange kloke, seriøse og dypt reflekterte forskere sitter på sine kontor i dyp konsentrasjon over fortidens kompleksitet og annerledeshet, vier sitt liv til sin oppgave så å si, stiller man seg uvegerlig mer praktiske spørsmål om realiteten i det hele. Sandmo snakker i boken som om forskerne faktisk står fritt til å utforske, fri fra tellekantsystemer, fri fra forskningsrådet, fri fra oppdragsforskning. Han synes også helt å fornekte tidsånden som akademikere selvfølgelig ikke representerer noe unntak fra; dette med å ‘tvinges’ til barnehagehenting klokka fire, dra av gårde til hytta hver helg for å pusse opp og delta i populære medieshow for å spe på inntekten. Når vi ser på hvilke føringer det f.eks. legges på pedagogisk forskning i dag så blir det skremmende klart hvor lavt refleksjonsnivået er eller – med andre ord – i hvor stor grad oppdragsforskningen så tydelig legger føringer på forskningsobjekter, se; http://www.dagbladet.no/2014/09/08/kultur/meninger/svein_sjoberg/akademia/pisa-undersokelse/35181135/

Den store vitenskapsdebatten mellom pragmatikere og positivister kan dermed sies å være adskillig mindre dramatisk og intens enn det man av og til kan få inntrykk av. I lys av forskerens institusjonelle situasjon, og i lys av spørsmålet om hvorvidt det faktisk er en reell mulighet for at et kvantitativt mangfold kan sprenge dype lovmessigheter, flates betydningen av en slik debatt ut. Troen på det pragmatiske mangfold fremfor å problematisere lovmessighetene i seg selv tilsier at begge posisjoner har samme fundamentale tro på vitenskapen. Begge posisjoner har en fundamental tro på at det er vitenskapens utforskning av alle ting som skal bringe oss fremover. Forskjellen består kun i hvor vidt man skal åpne for et metodologisk mangfold på det konkrete nivået eller ikke.

Man kan med andre ord forstå vitenskapsdebatten som pågår som en skinndebatt. I prinsippet handler den kun om to ulike måter å forholde seg til det bestående samfunn på, ikke om å utfordre det på noen som helst måte.  Vitenskapsdebatten opererer med andre ord som alle andre debatter i vårt samfunn; debatter som består av motsetninger godt egnet til å bidra med kosmetiske og tidsaktuelle endringer innenfor bestående paradigme, men fullstendig blottet for argumenter og synspunkter som bidrar til å sette lys på lovmessighetene i seg selv. Systemkritikk i ordets rette forstand finnes så å si ikke.

Nå er det imidlertid slik at mangfold, nå når det først har kommet til oss via mange ‘kanaler’, ikke lar seg stagge. Mangfoldet har kommet for å bli. Det konkrete mangfoldet som vitenskapens positivisme tilhengere så intenst protesterer mot synes derfor, mer enn noe, som en typisk ‘gammel-manns reaksjon’ på alt det nye som uvegerlig må komme til i det verden blir stadig mindre via reising og internett.

Pragmatismen, det metodologiske mangfoldet, har altså kommet for å bli, men uendelig tilgang på informasjon endrer ikke nødvendigvis måten vi tenker på. Slik sett kan den enorme tilgangen på informasjon tenkes kun å ha en kvantitativ betydning. Men det er altså ikke mangfoldet som er et problem, men hvilke mentale forutsetninger vi har for å forholde oss til dette mangfoldet. Problemet i dag er hva vi faktisk er villige til å lytte til, hva vi er i stand til å lytte til – hva vi er i stand til å forstå. Utfordringen vi står overfor blir med andre ord hvordan forholde oss til dette mangfoldet – og en slik utfordring må håndteres ved at vi begynner å stille spørsmål ved våre egne fordommer.

Jeg lurer på: Kan forskning basert på et sett med lovmessigheter sprenge seg selv? Hvis alt vi forsker på springer ut disse lovmessighetene; «en utfoldelse av verdensånden, det vil si en menneskelig selverkjennelse som hos filosofen Hegel; som utbredelse av den vestlige sivilisasjonen, eller som materiell vekst, vil ikke det da tilsi at samfunn og individ blir stadig mer formet i henhold til disse og således at det blir vanskeligere og vanskeligere å løsrive seg fra dem? Kort sagt, istedenfor å forske oss ut av lovmessighetene forsker vi oss dypere inn i dem, hvilket vil tilsi at vårt konforme samfunn bare vil bli enda mer konformt. Mangfold som springer ut fra et sett med lovmessigheter kan like gjerne oppfattes som at mangfoldet skal tilpasses lovmessighetene som om lovmessighetene vil reguleres i henhold til mangfoldet. Tre hundre år med intens forskning har ikke rokket ved lovmessighetene. Hva tilsier egentlig at mer forskning vil gjøre det i fremtiden?

Mangfoldet i seg selv er altså ikke noe problem, men ei heller er det gitt at mangfold i seg selv vil gi øket bevissthet og helhetsforståelse. I det dette ikke er gitt bør samtalen i dag handle om hvilke mentale forutsetninger vi faktisk blir gitt, og har, for å forholde oss til dette mangfoldet. Slik jeg ser det; vi blir neppe klokere av å stramme inn på metodologien, slik for øvrig new public management, tellekantsystemer og standardtestinger åpenbart legger opp til, men ei heller av å pøse på med enda mer mangfold. Vi må med andre ord gå i dybden. Når jeg snakker om å gå i dybden sikter jeg til skole- og utdanningssystemet som sådan. Med det mener jeg, som allerede nevnt, at opplæringen i den vitenskapelige metode starter tidlig, både gjennom skolens innhold og struktur. Skolens innhold og struktur er formet på en slik måte at vi i stor grad blir tilpasset lovmessighetene (det moderne prosjekt) mer enn at vi lærer å stille spørsmål ved det. Det kan forklare hvorfor lovmessighetene i vårt samfunn så sjelden (om noen gang?) blir dratt frem som tema å snakke om.


Humaniora i krise. Eller rettere; Humanistisk krise.


Det har antagelig kommet klart frem over at jeg mener at det å heve bevisstheten omkring den doble hermeneutikken, det vil si en hevet bevisstgjøring omkring hvilke rammer og føringer lovmessighetene legger på forskning og samfunnet for øvrig, er avgjørende viktig i dag. For det første anser jeg en slik erkjennelse som avgjørende for på best mulig måte, og med ydmykhet, kunne forstå andre tider (og andre kulturer); man må kjenne seg selv før man kjenner andre. Men viktigere; fordi det vil kunne åpne for en sårt tiltrengt kollektiv refleksjon omkring hva det er vi faktisk driver med i dag. Jeg er med andre ord opptatt av vitenskapens (og samfunnets) lovmessigheter fordi jeg bestemt mener at en manglende problematisering av dem, er en av de viktigste grunnleggende årsakene til all uroen, konfliktene og krisene vi erfarer i verden i dag. (Bl.a. finanskrise, klima/miljøkrise og krig)

At blant annet humaniora er i krise, er en påstand vi ofte kan høre i dag. Humanistisk forskning kan sies å være en av de mange profesjonelle boksene vi putter alt som har å gjøre med mennesker og samfunn inn i. Andre og svært åpenbare og etablerte bokser i så henseende er skole, helsevesen og politi. Også innenfor disse boksene er det mye uro. Således kan vi si at den den krisen humaniora snakker om kan plasseres innenfor en mer generell krise; en humanistisk krise.

Krisene som har rammet våre institusjoner, de institusjonene som har særlig betydning for hvordan vi utvikler oss som individ og samfunn, handler gjennomgående om en dyp fremmedgjøring. Akkurat slik lærerne i dag er i ferd med å miste mulighet for kontakt med sine elever, og sykepleierne muligheten for kontakt med sine pasienter, slik er også forskerne i ferd med å miste kontakt med de institusjoner de er ment å tjene.

Denne fremmedgjøringen kan forståes som et resultat av en lav bevissthet omkring hvilke føringer de tradisjonelle lovmessighetene legger på utviklingen av vårt samfunn. Når det gjelder humanistisk vitenskap kommer denne fremmedgjøringen også tydelig til uttrykk i rapporten; «Hva skal vi med Humaniora?» der Erling Sandmo var medforfatter. Rapporten presenterer ikke noe entydig begrep om samfunnet – utover får vi høre – at det er omskiftelig og at kriser vil oppstå. Slik er altså humanioras forståelse av samfunnet, og de har utvilsomt rett. Det bemerkelsesverdige er at krisene blir beskrevet som uforutsigbare. Vi vet det kommer kriser, men vi vet ikke hva, når, hvor eller hvorfor. Man konkluderer derfor med at Humanioras rolle fremover primært må være en type beredskapssentral for det fremtidige samfunnet, både når det gjelder dannelse av mennesker inn i et stadig mer omskiftelig samfunn og å håndtere de uforutsigbare krisene som oppstår i det samme samfunn. (HR, 140). Humanioras rolle fremover skal med andre ord primært handle om å tilpasse seg det samfunnet måtte tilby av problemstillinger fremfor å være en selvstendig kritisk instans. Hva skal vitenskapen egentlig være godt for hvis alt bare handler om å tilpasse seg? Hvor blir det av vitenskapen som en utforskende og kritiske instans? Vitenskapens fremmedgjøring fra det virkelige livet så å si, dens store hang til å tjene samfunnssystemet fremfor menneskene som sådan, kan forklare den legitimitetskrisen vitenskapen i dag erfarer.


Tid for helhet

Oppsummering og konklusjon


Med reformasjonen fikk den vestlige sivilisasjon ett nytt verdensbilde. Ideen om dommedag ble erstattet med en åpen og dynamisk verdensanskuelse. Vitenskapen fikk større betydning. Vitenskapen har to nivåer; et konkret og et abstrakt. Det konkrete består av detaljundersøkelser, undersøkelser som stadig har utvidet seg i forhold til tema, metoder som brukes og anlagte perspektiver (teorier). Det abstrakte nivået, som historiefilosofene driver med, har som funksjon å samle trådene slik at alle undersøkelsene ‘samarbeider’. Dette abstrakte nivået kan igjen deles i et konkret og et abstrakt nivå. På det konkrete nivået har vi sett at historikerne for to hundre år siden samlet seg om nasjonalstaten. I dag er fokuset på nasjonalstaten redusert, og mangfold i globaliseringens tidsalder står i fokus. En pragmatisk strategi legger til rette for dette mangfoldet i det den tilsier at man åpner opp for tema, metoder og ulike perspektiver og innfallsvinkler. Samtidig vet vi at forskere ikke står fritt til å forske på alt de lyster og ønsker. Der finnes rammer innen historiefilosofien, og de har vært gjeldende siden vitenskapen ble etablert. De abstrakte lovmessighetene som Sandmo omtaler som stadig gjeldende er: «en utfoldelse av verdensånden, det vil si en menneskelig selverkjennelse som hos filosofen Hegel; som utbredelse av den vestlige sivilisasjonen, eller som materiell vekst». I tillegg lever vi med institusjonelle rammer som klart kan sies å legge sterke bindinger på vår kollektive utforsking.

Jeg har forsøkt å vise hvordan pragmatisme som strategi kan forståes i lys av nevnte lovmessigheter. Slik jeg forstår det kan strategien klart forståes både som en sympati med globaliseringen (utbredelse av den vestlige sivilisasjon) og troen på en utfoldelse av verdensånden, gjennom vitenskapen vel å merke. Men Sandmos bok handler ikke bare om tilpasning, vi aner en annen agenda; nemlig ideen om at mangfoldet skal, med tiden, sprenge de tradisjonelle lovmessighetene. Dette paradokset belyser Sandmos eget krysspunkt mellom kritikk og optimisme på historiefagets vegne. Og midt i mellom kritikk og optimisme ligger troen på vitenskapen der som den harde kjernen.

Sandmo problematiserer med andre ord ikke lovmessighetene direkte. Men indirekte uttrykker han stadig en antydning om at pragmatisme som strategi vil, med tid og stunder, medføre en oppløsning av tradisjonelle lovmessigheter. Sandmo sier: «Denne relativismen etterlater oss også med et paradoks: Jo mer vi anstrenger oss for å vinne sikker kunnskap om fortiden, jo dypere vi graver oss ned i måtene folk tenkte og følte på for lenge siden, desto mer usikre vil vi bli på fundamentene for våre egne tanker og følelser.» (S. 133) Og føyer til (senere) at: «Vi kan vanskelig heve oss over våre egne vissheter og verdensbilder, og vi kan ikke forutse når og hvordan de vil endre seg, men vi må gå ut fra at de kommer til å gjøre det. Det har de alltid gjort.» (205)

Et viktig poeng for Sandmo synes med andre ord klart å være at han er opptatt av å utvikle vitenskapen slik at den etter hvert også inkluderer den såkalte doble hermeneutiske erkjennelse.  Den enkle hermeneutiske erkjennelsen innebærer kun en ide om nødvendigheten av å forstå emnet man forsker på i lys av sin tid. Den doble hermeneutiske erkjennelsen krever i tillegg at forskeren i tillegg erkjenner at hun selv er like meget et resultat av sin tid, sin posisjon og sitt sted som det emnet forskeren forsker i, er et resultat av sitt ståsted.

I bunn og grunn henger den enkle og doble hermeneutiske forståelse nøye sammen, det er to gjensidig avhengige størrelser. Med mindre man innehar den doble erkjennelsen, vil man aldri kunne oppfylle den enkle erkjennelsen. Hans-Georg Gadamer, hermeneutikkens far, snakker om den hermeneutiske sirkel og den angår nettopp utviklingen som skjer når egne fordommer møter noe nytt og fremmed. Den hermeneutiske sirkel er altså en stadig dialog mellom forskerens eget ståsted og ståstedet til forskningsobjektet.

Så lenge tradisjonelle lovmessigheter består uten at noen stiller spørsmål ved dem, problematiserer dem, er vi ikke inne i den hermeneutiske sirkel. Det betyr at vi fremdeles, i stor grad utviser sterke tendenser til å forstå andre tider (og andre kulturer) ut ifra vår egen begrensede forståelseshorisont og således at mye av forskningsresultatene blir farget av forskerens egen forståelseshorisont, mer enn at forskningsobjektets forståelseshorisont kommer frem. Vi er altså fremdeles langt unna det å kunne gripe det fremmede på det fremmedes egne premisser.

For å nærme oss en sirkelbevegelse mellom den enkle og doble hermeneutikk foreslår Sandmo pragmatisme som strategi. Via vitenskapens utforskning av alle ting vil vi utvide vår egen forståelseshorisont.

Det mest åpenbare og ‘enkle’ tiltaket man kunne satt i gang for å heve folks kollektive bevissthet ville være, slik jeg klart forstår det, å forsøke å redegjøre for lovmessighetene, altså forsøke å beskrive hvilke ideer vårt samfunn i grunnleggende forstand hviler på, hvilke praktiske strukturer det i sin tur etablerer, skaper og opprettholder og hvilke strategier som vi bruker for å løse problemer – kort sagt forsøke å få i stand en samtale om den vestlige ideologi.

Det er imidlertid en øvelse de aller fleste kvier seg for å utøve. Vi er veldig flinke til å kritisere andre sin ideologi og samfunnssystem, men synes helt blottet for både evne og vilje til å se at også vi lever innenfor visse lovmessigheter – rammer og strukturer – som legger klare hierarkiske føringer, preget av motsetninger, på våre liv. Når det gjelder samtale om overbygning og problemløsningsstrategier er det altså fullstendig taust. Jeg kan lett tenke meg flere årsaker til dette, men mest fruktbart tror jeg det er å forstå det dithen at samfunnet fremdeles er på det stadiet at vi ikke evner å se oss selv utenifra. Jeg tror Sandmo påpeker noe veldig viktig og riktig når han sier at: «Vi kan vanskelig heve oss over våre egne vissheter og verdensbilder»

Når folk ikke er modne nok til å se seg selv utenifra, hva da? Utfordringen blir vel da å sette i gang riktige tiltak som kan føre til en slik oppvåkning. Jeg har drøftet hvorfor mangfold og pragmatisme som strategi har store problemer heftet ved seg. Jeg er kritisk til strategien, og min tvil bunner primært ned i at jeg vanskelig kan se for meg at forskning basert på et sett med lovmessigheter vil kunne sprenge seg selv. Hvis alt vi forsker på springer ut fra en eller flere av disse lovmessighetene; «en utfoldelse av verdensånden, det vil si en menneskelig selverkjennelse som hos filosofen Hegel; som utbredelse av den vestlige sivilisasjonen, eller som materiell vekst, vil ikke det da tilsi at samfunn og individ blir stadig mer formet i henhold til disse og således at det blir stadig vanskeligere å løsrive seg fra dem? Kort sagt, istedenfor å forske oss ut av lovmessighetene forsker vi oss dypere inn i dem. At tross god intensjon så vil samfunnet tvert om bli mer konformt? Mangfold som springer ut fra et sett med lovmessigheter kan like gjerne oppfattes som at mangfoldet skal tilpasses lovmessighetene som om lovmessighetene vil reguleres i henhold til mangfoldet. Tre hundre år med intens forskning har ikke rokket ved lovmessighetene. Hva tilsier egentlig at mer forskning vil gjøre det i fremtiden? I tillegg kan fokuset på mangfold, mange små historier sammenlignes med den rollen mainstream psykologien og dens ektefødte barn ‘motivasjonsindustrien’ har fått i vårt samfunn. Det kan, kort sagt, tenkes at et overveiende fokus på mangfold og individ går på bekostning av dybdetenkning og helhetsforståelse, og at et slikt fokus mest opprettholder og forsterker trender det kanskje ikke er hensiktsmessig å opprettholde.

Videre kan det hevdes at vi i tillegg har utviklet institusjonelle rammer som hemmer stygt for den dybdetenkningen og refleksjonen som trengs for å sammenfatte meningsmangfoldet i et nytt og meningsbærende hele.

I tillegg til utfordringer som angår å heve seg over rammene, har vi også sterke krefter som gjør alt de kan for å bevare rammene, som overhode ikke ser noe behov for at de løses opp – ikke en gang på sikt. Vitenskapsdebatten står mellom de som ønsker et metodologisk mangfold og de som ikke ønsker det; altså isteden stramme inn på metodologien. Felles for dem begge er imidlertid at man fullstendig avstår fra å problematisere lovmessigheter og andre rammer. Slik sett kan vitenskapsdebatten klart oppfattes, og blir det av meg, som en skinndebatt innenfor bestående hegemoni. Og skinndebatter har, som vi vet, liten kraft i seg til å bibringe endringer verdt å snakke om.

Ett tiltak som muligens kunne bære fruktbart av sted er interesse og engasjement for de temaene Sandmo trekker frem som fagets (og humanioras) anliggende i fremtiden. Det er glimrende temaområder. Jeg kan faktisk ikke tenke meg to mer interessante og viktige temaområder å fordype seg i, enn naturvitenskapen og Kina. Men det blir helt feil, i mine øyne, når han vektlegger en tematisk utvidelse. For meg er det en svært dårlig bruk av kilder til kunnskap og innsikt.

Ved å problematisere historiefagets (humanioras) forhold til naturvitenskapen kan man utfordre selve vitenskapens metode og tenkning. Når det gjelder Kina (og andre land og verdensdeler); Jeg kan ikke tenke meg en enklere måte å tilnærme seg det vanskelige som angår å heve oss over våre egne vissheter og verdensbilder, enn ved nettopp i respekt å fordype seg i andre lands filosofihistorie.

Hva slags samfunn ønsker vi oss?

Innledningsvis skrev jeg at historiefagets abstrakt-teoretiske nivå ikke bare angår historiefaget men all vitenskap, ja sågar hele samfunnet. Av den grunn blir det naturlig å avslutte med en kommentar som setter søkelys på hva vi alle kan gjøre for å bidra til hevet bevisstgjøring omkring vår egen selvforståelse og virkelighetsoppfatning.

Å sette søkelys på samfunnets lovmessigheter betyr ganske enkelt å gå i dybden av spørsmålet om hva slags samfunn vi egentlig ønsker oss. Det er et spørsmål som angår oss alle, og som alle burde være engasjert i. I dag synes imidlertid langt de fleste å nøye seg med å tilpasse seg. Ingenting galt i å tilpasse seg, være fleksibel og grei, men når tilpasning skjer på bekostning av kritisk og helhetlig tenkning burde det begynne å ringe noen varsellamper hos noen og enhver. Hvorfor gjør det ikke det? Jeg tror vi må gå til skolesystemets innhold og struktur. Skolespørsmålet er, slik jeg klart har kommet til å forstå det, vårt fundamentale livsspørsmål, og det store problemet er at folk flest ikke synes å forstå dette åpenbare faktum. Sir Ken Robinson er også opptatt av nytenkning i skole og utdanningssystemet og sier at den største utfordringen i så henseende er at: «Innovation is hard because it means challenging what we take for granted, challenging what we believe to be obvious. It is also, by the way, very hard to know what you take for granted. The reason for this is that you take it for granted.” https://www.youtube.com/watch?t=26&v=r9LelXa3U_I

Når jeg da snakker om at vi må gå i dybden sikter jeg altså til skole- og utdanningssystemet som sådan. Med det menes en vilje og evne til å innse og å innrømme hvor fundamentalt viktig skole og utdanning er, i hvor stor grad den former oss til å bli såkalte samfunnsgagnlige mennesker og hvor lite den handler om at mennesket skal få modnes og utvikles på egne premisser.

Vi mennesker er sosiale. Vi har i oss et medfødt ønske om å være nyttige i det samfunnet vi lever i. Problemet med skolens og utdanningens formål om å gjøre oss til samfunnsgagnlige mennesker er, slik jeg klart har kommet til å forstå det, at langt de fleste av oss ikke får mulighet til å være nyttige på våre egne premisser, men må være nyttige på samfunnets premisser. Med så stor tilpasningsevne vi ser overalt kan det synes som om samfunnssystemet har kommet til å bli langt viktigere enn mennesket. Kanskje kan man gå så langt som å si at vi i dag har blitt slaver av systemet? I et slikt lys blir det ille at folk flest synes å tro, blir ledet til å tro, at det er individet som har den høyeste verdi i vårt samfunn, når det tvert imot er omvendt. Det er det ene. Det andre alvorlige problemet er selvfølgelig spørsmålet om hvor sunne og fornuftige vi mennesker blir når vi i overveiende grad fostres opp på premisser som ikke har nevneverdig gjenklang i vår egentlige natur. Mitt svar er; Ikke så veldig, det er sågar nettopp her vi ser roten til en stor del av problemene mennesker sliter med i dag; Krig, terror, finanskriser, psykologiske og mentale problemer, rusproblemer osv. osv. For Carl Gustav Jung var utviklingen av sunn mental helse og fornuft et spørsmål om persepsjon. I et skole- og utdanningssystem som trer kunnskap og tenkning nedover hodene på oss, blir vår evne til persepsjon svak. Carl Gustav Jung mente for øvrig at svak persepsjon også er en viktig årsak til ondskap.


Opplæringen i den vitenskapelige metode starter tidlig. Skolens innhold og struktur er også formet på en slik måte at vi i stor grad blir tilpasset lovmessighetene (det moderne prosjekt) mer enn at vi lærer å stille spørsmål ved det. Det kan forklare hvorfor lovmessighetene i vårt samfunn så sjelden (om noen gang?) blir dratt frem som tema å snakke om. Med en ytterligere innstramming på skolens innhold og struktur som vi ser i disse dager, blir jeg mildt sagt lite optimistisk på dybde- og helhetstenkningens vegne, vårt samfunns refleksjonsevne i det hele tatt. New public management og alt det innebærer tilsier en tingliggjøring av læring og kunnskap og denne tingliggjøringen starter tidlig; allerede i barnehagen. Menneskets sjel blir mindre og mindre viktig. Fortsetter det slik blir humanioras, allerede høyst tilpasningsvennlige, rolle i fremtiden mest sannsynlig redusert til å spørsmålene om hvordan gjøre mobilen mer brukervennlig, hvordan høyne aksepten for anvendelse av roboter i sosial øyemed og hvordan definere hvem som bør få pille for lav moral. 




Fordi din Tankes øye
ennå er lukket
er ditt sansenivå begrenset

Din Tanke
har ennå ikke brutt
sin egen fosterhinne

Du er fremdeles din ufødte mentale primat,

et ubrukt romskip
lenket til en fysisk base





onsdag 17. juni 2015

Quo vadis norsk skole?

ESPEN SCHAANNING OM SKOLEN
Gjesteforelesning, Universitetet i Bergen, 17.04.2008
Quo vadis norsk skole?
Jeg har i dag tenkt å snakke om viljen til viten i norsk skole. Med uttrykket «viljen til viten» tenker jeg ikke på barnas vitebegjær og nysgjerrighet. Denne viljen til viten er utvilsomt til stede lenge før barna begynner på skolen, og trolig er det ingenting som er i stand til å drepe dette vitebegjæret og denne nysgjerrigheten mer effektivt og nådeløst enn dagens skole. Dette skal jeg vende tilbake til. Nei, den viljen til viten jeg først og fremst skal snakke om er de voksnes vilje til viten. Eller for å være mer presis: Det er skolefolkenes vilje til å vite hvem barna våre er, hva som bor i dem, hva de har av evner, ferdigheter og kunnskaper. Trykket i denne viljen til viten er i dag blitt så sterk at den gjennomsyrer hele skolehverdagen. Det såkalte kunnskapsløftet har bare bidratt til å forsterke dette problemet. Jeg tror ikke at det er en overdrivelse å si, at skolen er blitt et eneste stort barnelaboratorium. Et sted der man utforsker barnesjeler. Jeg skal forsøke å begrunne dette nærmere.
Skoleprodusert differensiering
I dagens skole har man detaljregulert kunnskapsinnlæringen. Det foregår omtrent på følgende måte. Man har laget en plan – det såkalte Læreplanverket – for hva alle elever skal lære på skolen på de ulike alderstrinn innenfor de ulike fag. I Læreplanverket fra 1997 gjorde man dette helt på detaljnivå. Man ville for eksempel at man i 4. klasse skulle lære seg geografiske begreper som tidssoner, lengdegrad og breddegrad, i 6 klasse lære om parallellforskyvning, speiling og dreining av figurer i planet, og i 8. klasse om bakterier og virus. I Kunnskapsløftet er oppdelingen ikke så finmasket. Nå opererer man med mål som skal oppnås etter 2. 4. 7. og 10. årstrinn. Men logikken er den samme: Etter annet trinn skal elevene for eksempel i matematikk kunne samle, sortere, notere og illustrere enkle data med tellestreker, tabeller og søylediagram, etter fjerde trinn skal elevene i KRL kunne fortelle om Siddhartha Gautamas liv og hans oppvåkning som Buddha, etter syvende trinn i naturfag skal de kunne beskrive sentrale egenskaper ved gasser, væsker, faste stoffer og faseoverganger ved hjelp av partikkelmodellen, og etter tiende trinn i engelsk beskrive situasjonen til noen urfolk i engelskspråklige land. Man har på forhånd bestemt hva alle elever i norsk skole skal lære til enhver tid. Ja, med Kunnskapsløftet er man nå blitt mer rigid enn noen gang. I Læreplanverket fra 1997 snakket man om at barna skulle «bli kjent med», «arbeide med», «øve seg i», «få kjennskap til», «utforske», osv. alle disse kunnskapsområdene. Men når man skulle foreta et nytt kunnskapsløft syntes man at dette var for slapt. Heretter ville man at barna skulle kunne disse tingene. «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:» står det som første setning over alle avsnitt. Her skulle det ikke være noen slinger i valsen. Her skulle det stilles krav. Og de store løsenordene var mål og måloppnåelse. Man skulle sette seg klare mål for hvert enkelt trinn, innenfor hvert enkelt fag. Nå var det ikke nok å «gjøre seg kjent» med de ulike ting. De ble mål som skulle nås.  Ja, man opererer nå sågar med slike mål fra uke til uke eller i alle fall fra hver 14. dag til hver 14. dag. Innenfor hvert fag settes det hele tiden bestemte mål som skal nås innen for ulike tidsskalaer – ved slutten av en to ukers periode, ved slutten av halvåret, ved slutten av skoleåret og ved slutten av skoletypen (barneskole, ungdomsskole, videregående skole). Men disse målene fungerer naturligvis samtidig som normer. De er mål på hva elevene bør ha tilegnet seg. De som ikke har nådd målene, har derfor på et vis feilet eller ikke strukket til. Slik får man avdekket svakheter hos disse elevene, som man dernest på ulike vis forsøker å ta tak i.
Det man gjør i dette systemet er egentlig å registrere avvik. Eller for å være mer nøyaktig: man framtvinger avvik, man setter elevene i situasjoner som tvinger fram deres svake og gode sider på spesifikke områder. Et fenomen som kan illustrere dette er at når jeg snakker med folk om matematikkundervisningen i skolen, så kan alle jeg snakker med karakterisere seg selv på dette punktet: Noen sier at de var dårlige i matematikk, mens andre hevder at de var ganske gode. Samtlige voksne jeg snakker med har med andre ord en formening om egne matematikkevner. Samtidig er det få eller ingen av disse personene som noen gang har fått bruk for sine matematikkunnskaper utover de helt elementære regneoperasjoner, som pluss og minus, ganging og deling. Det er ytterst sjelden at de jeg møter noen gang i sitt liv etter ungdomsskolen for eksempel har hatt behov for å arbeide med irrasjonelle tall, løse ligninger grafisk eller regne ut volumet på et prisme (krav i tiende klasse). Men det var altså nettopp i møte med slike problemer på skolen at de fikk en oppfatning av seg selv som gode eller dårlige i matematikk. Hadde ikke disse menneskene gått på skolen, så ville de trolig ikke ha hatt noen oppfatning av seg selv på matematikkens område. Det er med andre ord institusjonen selv – skolen – som skaper forskjellen på dårlige og gode matematikkelever. Forskjeller som – hvis skolen ikke fantes – som regel hadde gått helt upåaktet hen. Dette er altså institusjonsskapte forskjeller som sakte, men sikkert meisles fram ved å utsette elevene for stadig mer krevende tester.
Men det forunderligste av alt er kanskje at hele dette differensieringsmaskineriet er helt unødvendig for elevenes senere evne til å takle livet. Vår yngste sønn går nå i åttende klasse. Når jeg ser på alle de prøvene han med jevne mellomrom blir utsatt for, må jeg ærlig innrømme at jeg ville ha gjort det svært dårlig på de fleste av dem. På mange har jeg null peiling og er helt blank. Det samme gjelder hjemmeoppgavene han har. Flere ganger har han derfor spurt meg: «Men pappa, hvorfor må jeg lære alt dette da, når du ikke kan det?». Hva skal man svare til sånt da dere? I utgangspunktet forsøker jeg jo å være solidarisk med skolen, så jeg har prøvd meg med at «jeg visste det nok en gang i tiden, men nå hadde jeg helt glemt det». Men så kan min sønn ikke skjønne hva man skal med en kunnskap som man allikevel har helt glemt. Og det må man jo gi ham rett i.  Jeg har vært fristet til å ta tilflukt til en mer arrogant løsning: «Når du blir større, da vil du nok skjønne hvorfor du må lære alt dette, skal du se». Men det blir for dumt. Innerst inne må jeg innrømme at han har rett: Det meste av det man lærer på skolen er helt unødvendig å kunne. Jeg klarer meg uten alle disse kunnskapene, da må jo han også kunne klare seg uten.
I virkeligheten er kunnskapsskolen derfor et temmelig merkverdig system: Før barna kommer på skolen lever de lykkelig uvitende om kommaregler, brøkregning og jødisk mystikk. Men på skolen er dette blitt livsviktig å kunne for alle elever. Man setter opp slike ting som kunnskapsmål, terper inn kunnskapen og utsetter elevene for tester. Men når skolen så omsider er over – for de fleste etter 13-14 år på skolebenken – så kan de rolig glemme det meste av det de har lært, slik som jeg har gjort. De aller, aller fleste får aldri bruk for det de har lært annet enn til å løse quiz i matpausen på jobben. Med andre ord: Før barna kommer på skolen lever de bra uten all denne skolelærdommen. Og når de kommer ut av skolen, så kan de også leve bra uten all denne skolelærdommen. Det eneste sted der skolelærdom er viktig, er på skolen.
Noen av dere vil sikkert innvende at en del av disse kunnskapene for noen elever vil komme til nytte senere i livet. Og det er utvilsomt helt riktig. Men jeg skjønner ærlig talt ikke hvorfor alle barn i norsk skole for eksempel må lære seg kompliserte matematiske operasjoner, når det bare er et forsvinnende lite mindretall som noen gang senere vil få bruk for det senere i livet. Og tilsvarende: Hvorfor må alle barn testes på sine kunnskaper i geografi, naturfag eller kristendomskunnskap, når dette strengt tatt er kunnskaper man kan klare seg godt uten? Jeg har naturligvis ikke noe imot at elever lærer seg slik ting hvis de vil og er motivert for det, eller at vi oppmuntrer dem til å lære det. Men hvorfor i all verden sette opp konkrete mål for læring i alle disse fagene og vurdere alle barna opp mot dette?
Produksjonen av tapere
Den såkalte «kunnskapsskolen« er sikkert nokså uproblematisk for dem som gjør det bra eller middels bra i de ulike fag. Men det er jo tragisk for dem som gjør det dårlig. I ti år – for de fleste tretten år – får de flere dager i uken bekreftet at de ikke strekker til, at de ikke når de normalmålene som er satt for dem. Dette gjelder alle fag der man setter opp mål som alle elever skal nå på bestemte tidspunkter. På alle slike områder er man dømt til å skape en differensiert elevmasse: Noen vinnere, mange middels, noen få tapere.
Det er taperne i disse systemene jeg er opptatt av. For det er et kynisk og hjerteløst system, dette her. Det vil alltid finnes noen som gjør det dårlig – ikke bare i ett eller to fag, men i de aller fleste. Og disse barna er tvunget til å være på dette stedet der de år ut og år inn uavlatelig får vite at de i bokstavelig forstand ikke holder mål. Ofte kan disse elevene også ha det vanskelig utenfor skolen, og dermed får de dobbelt opp. Problemer hjemme og problemer på skolen. Man forsøker naturligvis å pakke inn produksjonen av tapere ved å snakke om tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging. Men for det første er jo behovet for denne individuelle tilpasningen skapt av skolen selv. Det er skolen som instituerer disse skillene, og tiltakene som settes inn for å «følge opp» de svake elevene er derfor plaster på sår som skolen selv skaper. Og for det andre lar verken de svake elevene eller deres medelever seg lure av alt kosepreiket: Alle vet hvem som er gode og dårlige. Man får ikke skjøvet dette under teppet ved å snakke om tilpasset opplæring.
Hva er det største skrekkscenarioet for en lærer, en rektor, en skolebyråkrat eller en skolepolitiker? Jeg tror det må være: En 13-åring som ikke kan lese og skrive. Tenk på det: En 13-åring som ikke kan lese og skrive. For dagens skolefolk framstår dette utvilsomt en skandale og en uhyrlighet. Sannsynligvis vil de for lengst ha mobilisert alt som kan krype og gå av eksperter: helsesøstre, barneleger, psykologer, psykiatere, spesialpedagoger, logopeder, spesialrådgivere og gud vet hva de heter alle disse folkene med psyko- eller sosio- i fagkretsen. Noen hadde vel også allerede ropt på institusjon og internering. For en 13-åring som ikke kan lese og skrive må det vel være noe i veien med, ikke sant? Han bør vel helst få en diagnose eller i det minste tas hånd om av omsorgspersonell? La oss kort reflektere over et slikt tenkt tilfelle. Eller, for ikke å være altfor ekstrem, et tilfelle der en 13-åring leser og skriver dårlig. På hvilken måte er dette et problem?
Trolig ville en 13-åring i Norge i dag som leser og skriver dårlig på de fleste områder klare seg helt utmerket. Så lenge han kan surfe og chatte på internett, sende og lese sms til venner, lese undertekster på utenlandske filmer osv., så vil han ikke nødvendigvis oppleve at han har lese- og skriveproblemer.
Men på ett område vil det være annerledes, og det er på skolen. Skolen er jo basert på de skriftlærdes kultur. Det man undervises i her, er ikke tømmerhogst, husmaling eller gartnervirksomhet, men norsk, religion, matematikk, historie, geografi, samfunnsfag, engelsk, osv. Mer enn 75 % av de timene man har på skolen er basert på at elevene tilegner seg stoff fra bøker og at de formidler seg skriftlig om det de leser. Det er åpenbart at elever som av en eller annen grunn ikke vil eller kan lære seg å lese og skrive skikkelig, vil falle igjennom i et slikt system. De vil framstå som tapere på minst ¾ av de områdene skolen tester dem på. Skolen vil så å si gni det inn i ansiktene på dem at de ikke holder mål. Deres håp er at de klarer å hevde seg i de resterende 25%, dvs. kunst og håndverk, musikk, matlaging eller kroppsøving. Men det er likevel mager trøst, for alle vet at dette er annenrangs fag. For alle skolefolkene snakker jo ustanselig om kunnskapsskole, kunnskapsløft og hvor viktig det er å kunne lese og skrive godt. Alle elever vet at det de voksne da snakker om, og først og fremst setter pris på, ikke er at elevene er flinke til å løpe 60 meter, spille gitar, lage mat eller spikre fuglekasser. Det som betyr noe, er de teoretiske kunnskapene og ferdighetene. Og hvis eleven ikke engang makter å høste anerkjennelse i praktiske ferdigheter som kroppsøvning, musikk eller sløyd, da er det ikke flere områder igjen å høste anerkjennelse på. Da blir det lett til at man forsøker skaffe seg litt respekt – i det minste hos medelever – ved å være tøff, drikke, røyke og drive med pøbelstreker. Med andre ord: Hvis det er et stort problem at en 13-åring ikke leser og skriver særlig godt, så er det først og fremst på skolen dette er et problem. Eller for å si det annerledes: Det er skolen som i så fall er problemet eller i alle fall lager det til et stort problem. Her, som i spørsmålet om kunnskapsmål, er det normene, målene, som definerer hvem som er avviker. Ingen har lese- eller skrivevansker før de måles opp mot en norm som fastsetter hva som er bra og dårlig lese- og skriveferdigheter. Skolen er på dette punkt samfunnets viktigste produsent av avvikere.
Tenk dere hvordan det må være å havne i denne båsen av barn med såkalte lese- og skrivevansker: Dag etter dag, uke etter uke, måned etter måned, år etter år havner du nederst på rangstigen i de aller fleste fagene fordi du ikke oppfyller skolens normer. Det skal en sterk rygg til å tåle slikt. For denne målingen av barnas prestasjoner er jo ikke noe som først begynner med innføring av karakterer i ungdomsskolen. Hele dette målingshysteriet begynner man med i 1. klasse, og det blir mer og mer og mer intenst jo høyere opp i klassene man kommer. Jeg tror de færreste av oss voksne ville ha funnet oss i å bli underlagt en så systematisk etterprøving som våre barn gjennomgår i skolen. Og jeg tror få eller ingen av oss ville ha funnet oss i å være i en jobb eller i en situasjon i ti år der vi hele tiden opplevde at vi ikke oppfylte de målene som ble satt og der vi systematisk framtrådte som den dårligste av alle. Jeg ville i alle fall ikke ha funnet meg i det. De fleste av oss ville ha gjort hva vi kunne for å komme bort fra et slikt sted. Men barna våre må altså finne seg i å være der. Og grunnen er naturligvis at de er så avmektige. Ingen mennesker med makt ville ha akseptert å bli utsatt for en så rigid, vedvarende og langvarig testing, overvåkning og kontroll. De er bare de svakeste vi uten videre kan utsette for slikt, som fanger, tvangsinnlagte, psykiatriske pasienter – og barn.
For noen elever går det slett ikke bra å bli utsatt for dette testregimet. Dere kan bare ta dere en tur rundt omkring i fengslene våre. Der sitter mange av dem, de som på skolen ble definert ut som tapere. Jeg skal gi dere et tall som dere kan tygge på når dere går hjem herfra i dag. I 2006 var det 83, 7 % av alle innsatte i norske fengsler under 25 år som ikke hadde fullført videregående utdanning. 83, 7 %! Bare ca. 16 % hadde altså fullført videregående. (69% av alle elevene i videregående fullfører innen fem år, dvs. ved 21 års alder). Det betyr naturligvis ikke at alle som gjør det dårlig på skolen, havner på den kriminelle løpebane, men bare at de som havner på den kriminelle løpebanen, i hovedsak rekrutteres fra skoletaperne. Man kan like det eller ikke like det, det er utvilsomt at skolen er en av de mest effektive (men naturligvis lang fra den eneste) kriminalitetsproduserende institusjonen i samfunnet vårt.
Forestillingen om at skolen skal fungere som et sorteringsapparat –  at det skal være skolens oppgave å differensiere elevmassen, slik at elevene skal kunne plasseres der hvor de etter sine evner og anlegg «hører hjemme» – denne forestillingen ligger også til grunn for prosjektet om å bruke skolen til å utjevne de sosiale forskjellene i samfunnet. Dette har man hevdet i flere generasjoner nå, og jeg tror at vi må slutte å tenke slik. Jeg tenker da ikke bare på at selve prosjektet har vært totalt mislykket. Som dere alle vet er det faktisk slik at skolen, nå som før, opprettholder den sosiale reproduksjonen – at det altså er barn av de ressurssterke som fremdeles er skolens vinnere og som derfor senere blir like ressurssterke som sine foreldre. Nei, det jeg først og fremst tenker på er selve prosjektet om å bruke skolen som middel til sosial utjevning. Vil man redusere de sosiale forskjellene Norge, vil man redusere den ulike fordelingen av penger, makt og prestisje, – og det bør man – ja så får man vel føre en beinhard skattepolitikk, sosialpolitikk og boligpolitikk, der man tar fra de rike og gir til de fattige. Skolen burde ikke ha noe med dette å gjøre. Men siden man ikke tør å redusere de økende klasseforskjellene i Norge på annet vis, så har man skjøvet problemet over på skolesystemet: Helt siden mellomkrigstiden har man tenkt seg skolen som et 10.000 meter løp, der det rettferdige og sosialt utjevnende skulle bestå i at alle elever stiller likt i utgangspunktet. Ingen skal ha forsprang fordi de kommer fra kondisjonerte hjem, ingen skal stille med handikap fordi de kommer fra arbeiderklassen. Og når startsskuddet går, så skal feltet liksom sakte, men sikkert spre seg. I løpet av skoleløpet skal det vise seg hvem som er gode og dårlige, hvem som egner seg til å bli sivilingeniører, leger, professorer og advokater, og derfor skal tre inn i overklassen (eller den øvre middelklassen om man vil), hvem som egner seg til å bli førskolelærere, hjelpepleiere, sosialarbeidere, rørleggere, bilmekanikere og  postbud, og derfor skal tre inn i den lavere middelklassen, og hvem som skal tilhøre bunnsjiktet og vaske dassene i bankbyggene sammen med innvandrere fra Sudan, Somalia og Afghanistan. Man har trodd at man skulle få flere arbeiderklassebarn til å bli leger og flere legebarn til å bli postbud og renholdsarbeidere. Man har med andre ord villet skape andre vinnere og tapere enn tidligere. Etter min mening ligger problemet her ikke i  at man ikke har fått det til, men at man i det hele tatt har prøvd – at man med viten og vilje har villet lage skolen til en arena for å produsere vinnere og tapere. Det er dette vi må bort fra.
Skolens mål
Jeg tror vi må tenke helt annerledes om skolen. Men det forutsetter også at vi må tenke annerledes om barn og unge. Først av alt må vi tillegge barne- og ungdomstiden egenverdi. Vi må ikke se den som et forberedelsesstadium til det egentlige livet som kommer etterpå. Vi må forsøke å ta stilling til det grunnleggende spørsmålet: Hva er et godt liv? Eller for å være mer presis: Hva er et godt liv for barn og unge i Norge i dag? Slike spørsmål gjør oss forlegne. Det er jo så vanskelig å måle slike ting. Det som er godt for meg, trenger ikke å være godt for deg. Og framfor alt griper det inn i de mest grunnleggende eksistensielle spørsmålene: Hva er meningen med livet? Hvilket liv er verdt å leve? Den enkleste måten å forholde seg til slike spørsmål på, er å føyse dem unna og erklære dem som uløselige. De kan diskuteres på slutten av en fest når flaskefôret går mot slutten og det er tid for å diskutere verdensproblemene, havet, kjærligheten og livet selv. Eller de kan reflekteres over når man i ro og mak sitter på en fjellknaus om høsten og nyter solnedgangen. I skolepolitikken hører de ikke hjemme. Men forholder man seg slik til disse spørsmålene, så lurer man egentlig bare seg selv. Saken er jo at uansett hvordan vi innretter hverdagen for barna våre, så tar vi likevel i praksis alltid stilling til det gode liv. Vi gir dem helt bestemte, konkrete livsvilkår som de kan oppleve som gode eller dårlige, trivelige eller utrivelige, trygge eller utrygge, gledesfulle eller sorgtunge, lyse eller mørke, gledelige eller angstfylte. Vi kommer ikke utenom å måtte ta stilling til om den skolen vi setter barna våre i gir dem gode, rike og meningsfulle liv.
Man kan naturligvis hevde at barna i skoletiden må finne seg i å ikke ha det så bra, slik at de senere i livet skal få det bedre. At skoletiden er en slags investering i lidelse, som betaler seg senere. Men for det første innebærer en slik holdning naturligvis også en stillingtagen  til hva som er det gode liv – nemlig noe som man ikke kan tillate seg å søke her og nå, men som må utsettes til voksenlivet. Og for det andre, og viktigere for meg her i dag, så vil det være noen barn som slett ikke får det bedre når de blir voksne, og som hele resten av livet vil ha et begredelig liv. For dem vil ikke regnskapet gå opp – dette med lidelse i barndommen, og belønning i voksenlivet. Ja, det er vel egentlig værre enn som så. For det er lite sannsynlig at det nettopp er de som er tapere på skolen, som vil bli vinnere som voksne.  Det er vel heller motsatt: Det vil være de som har hatt det verst på skolen, som også vil få det verst etterpå – nettopp delvis på grunn av at skolen har gjort dem til tapere. Disse vil altså få dobbelt opp: Mye lidelse i barndommen og mye lidelse i voksenlivet. Og det synes jeg er blodig urettferdig. Mitt forslag er derfor at vi bør bestrebe oss på å gi alle barn gode liv fra første stund. Så får i det minste alle en god start på livet. Altså, nok en gang: Barne- og ungdomslivet må gis egenverdi, alle barn og unge må gis gode liv. Og jeg spør igjen: Hva er et godt liv for barn og unge i Norge i dag?
Jeg vil foreslå to stikkord for et slikt godt liv: Livsglede og livsutfoldelse. Barn og unge må få glede seg mest mulig over tilværelsen, og de må få lov til å holde på med det de liker, mestrer eller er motiverte for. Vi må gjøre livene til barna våre meningsfulle, gi dem utfordringer som de kan vokse på og selv se nytten av.
Jeg tror at vi da må slutte å kun se på barn og unge som læretrengende, som personer som mangler bestemte kunnskaper som vi, vi voksne, angivelig er i besittelse av. Vi må slutte å betrakte dem som tomme beholdere som skal fylles med den kunnskap vi på forhånd har definert skal stappes i dem på ulike alderstrinn. Vi må tvert om ta utgangspunkt i det de hittil kan og mestrer og det de er motiverte for og interessert i. Vi må møte dem der de er. Finne ut hva de har for slags ønsker og behov. Og vet de ikke hva de vil, så kan man forsøke å motivere dem i ulike retninger. Da kan man ikke sette opp tabeller for hva alle barn i hvert alderstrinn skal lære fra uke til uke. Det er ikke å møte barna der de er, med deres ønsker, behov, motivasjoner, interesser og forutsetninger, det er å tre våre interesser og behov nedover hodene på dem.
Vi må derfor slutte å tro at den kunnskapen man trenger senere i livet, systematisk må terpes inn i 10 eller 13 år på skolen. Vi lærer jo alle sammen hele tiden gjennom hele livet. Ja, barna er allerede proppfulle av kunnskaper og ferdigheter før de begynner på skolen. Jens har hatt kjøttmeiser i hagen det siste året og vet derfor hvordan de ser ut, hvordan de oppfører seg og hva de spiser. Kari har fulgt med byggingen av ny barnehage på nabotomta og kan masse om hvordan slikt foregår. Ali samler på frimerker og kan plassere alle landenes frimerker på det store, flotte atlaset han har. Alette er ekspert på å klatre i trær, hun kan sågar klatre rett opp glatte telefonstolper. Ja, jeg trenger ikke å fortsette, dere skjønner hvor dette bærer hen. Det er utrolig hva barn og unge kan lære seg når de er motiverte for det. Min sønn i åttende klasse for eksempel, er bedre enn meg i engelsk. Og det skyldes på ingen måte skolen. Engelskleksene har han aldri giddet å bry seg noe særlig med. Nei, grunnen til at han er så god i engelsk, er at han er så hekta på Simpsons. Han har alle seriene på DVD og ser flere episoder hver dag, uten norsk undertekst. For underteksten går glipp av så mange ordspill, som han sier. Når jeg ser Simpsons sammen med ham, må jeg hele tiden spørre hva ulike ord betyr, og han forklarer villig vekk. På grunn av denne  interessen for Simpsons og andre TV-serier har han heller ingen vanskelighet med å lese Harry Potter-bøkene på engelsk.
Mitt poeng er ikke at alle barn burde skulke engelsktimene og heller lære seg engelsk gjennom TV-serier, men at tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter skjer best når motivasjonen, interessen og engasjementet er på topp. For å sette det spissen kan man si at man lærer best engelsk når målet ikke er å lære engelsk. Kanskje vi rett og slett skulle slutte å definere skolen som et læringssted, og heller sette som øverste mål at den skal bli et trivselssted eller et sted for utøvelse av trivelige aktiviteter. Lære gjøre man uansett hva man gjør, læring kommer som en bieffekt av alt vi foretar oss. Det viktigste er at barna trives med det de holder på med, at de gjør erfaringer, at de får meningsfylte opplevelser. Gjør de det, da er vi på trygg grunn.
En annerledes skole
Jeg tror det derfor er tre krav vi må stille til en annerledes skole, en skole der livsglede og livsutfoldelse står som øverste mål. Det første er at barne- og ungdomstiden – og dermed skolen – må fristilles fra kravet om forberedelse til senere karriere. Bare da kan alle få drive med det de har lyst til, er motiverte for, har interesse i eller synes de mestrer. For det andre må vi kreve at man oppgir å la skolen fungere som sorteringsmaskineri. Skolen kan ikke lenger være en konkurransearena der elevens ferdigheter og kunnskaper måles opp mot hverandre. Bare da kan vi bli kvitt den systematiske produksjonen av vinnere og tapere. Og for det tredje må vi kreve at man slutter med å måle elevenes prestasjoner ut fra bestemte normkrav. Vi må legge alle mål og delmål til side. Bare da kan man bli kvitt alle skjemaene for normalitet.
Hvordan skulle en slik alternativ skole se ut? Hva skulle man drive på med? Jeg vet ikke helt. Folk som er mer praktiske og har mer fantasi enn jeg, vil sikkert kunne utpønske et utall av aktiviteter. Her skal jeg bare etter fattig evne komme med noen strøtanker.
Det viktigste er at elevene gjør erfaringer, sammen og enkeltvis. Man bør utsette dem for et helt spekter av erfaringer, slik at de kan få smake på livets mange  fasetter. De aktivitetene man burde holde på med på skolen burde kanskje være aktiviteter som man ikke kan forvente at de ikke fikk anledning til å drive med utenfor skolen. Og disse aktivitetene burde føre til at barna fikk bruke alle sidene ved seg selv – ikke bare sine teoretiske evner, men også sine praktiske evner i vid forstand: evnen til å samhandle og diskutere med andre, evnen til å forstå og diskutere moralske og politiske spørsmål, evnen til å uttrykke seg estetisk gjennom sang, dikt, musikk, fortellinger, tegninger, osv. Poenget her ville ikke være å finne ut hvem av barna som var best i alt dette, men å la dem gjøre erfaringer, utsette dem for livets mangfoldige sider, slik at de etter hvert fikk erfare hva det vil si å være menneske, eller for å uttrykke det annerledes: la dem få erfare hvor mye forskjellige typer menneskeliv som finnes.  Elevene burde naturligvis også ha plikter, for det hører også med til livet. De kunne for eksempel ha ansvaret for å renholdet på skolen. Men det overordende mål måtte være at de fikk jobbe med det de har lyst til, er motiverte for og situasjonen krever.
Man kunne for eksempel  ta med seg en skokk unger til et fengsel og la dem få se hvordan det ser ut og hva som foregår der. Kanskje kunne de også få snakke med noen fanger om hvordan de har det, når de må sitte der. Gjennom et slik besøk ville barna få en første opplevelse av hva det betyr å sitte i fengsel. Hvordan det egentlig er å sitte i fengsel, vet naturligvis bare fangene selv. Men et fengselsbesøk vil utvilsomt gjøre inntrykk på elevene og gi dem en erfaring for livet.
Dette er tydeligvis ikke nok for dagens skolefolk. For de vil måle og gradere. Men hvordan i all verden skal man måle inntrykkene av et fengselsbesøk? Man kunne selvsagt servere elevene et ferdiglaget skjema etterpå, der de skulle svare på spørsmål og krysse av i rubrikker om hva de husket. Eller man kunne forlange at de skrev en stil, som dernest ble vurdert og rettet av læreren med rødblyant. Men slike skjemaer og stilprøver får jo ikke med det vesentligste, nemlig de gjorte erfaringene: Rekken av ensartede celler, den skarpe klangen av nøkler i gangen, den ubestemmelige lukten, opplevelsen av å bli gransket av to fengselsbetjenter når man skal inn, fangen som glødende viser fram bildet av sin sønn på 7 år som nettopp har felt en tann, men som fangen ikke har sett på tre år. Hvordan skal man måle og gradere elevens opplevelser av alt dette?
Jeg tror at det er én viktig innsikt man her må ha som utgangspunkt: Det viktigste kan ikke måles. Dette gjelder for alt menneskelig liv, og derfor også skolelivet: Erfaringene, inntrykkene, gleden, nytelsen, omsorgen, kjærligheten, vennskapet,  latteren, sorgen, skuffelsen, overraskelsen, kjedsomheten, gråten – Det er jo alt dette som til syvende og sist betyr noe, det er alt dette som gjør livet til liv og livet verdt å leve: Alt dette kan ikke måles, veies og graderes. Skolefolkenes skjemaer for normalitet er ikke i stand til å fange inn slike ting. De skraper ikke engang på overflaten. Og jeg gjentar derfor: Det viktigste kan ikke måles. De erfaringene som gir livet meningsfullt kan det ikke settes tallkarakterer på.
For å vende tilbake til eksempelet med et fengselsbesøk: Et slikt besøk kunne danne utgangspunkt for en mangesidig aktivitet. Elevene kunne snakke om og diskutere sine erfaringer i fellesskap, og i forlengelsen av dette sette i gang et uttall av prosjekter og undersøkelser – alt etter hva de selv hadde mest lyst til eller var motiverte for: Undersøke hva slags politikk som ligger til grunn for å sperre folk inne på denne måten og hvilke filosofiske prinsipper som ligger til grunn for det (mange barn og unge elsker jo å diskutere politiske og filosofiske spørsmål), eller man kunne undersøke hvordan det var i andre land og finne fram bilder av ulike fengsler på internett, eller man kunne skrive fortellinger og eventyr om fengsel, eller lage sanger, skuespill, tegninger, tegneserier – hva som helst. Det er bare fantasien som setter grenser for hva man kunne gjøre i kjølvannet av et slikt besøk. Noen kunne holde på med sin aktivitet i noen timer, andre i noen dager, og atter andre i flere måneder. Det er sjelden noen grunn til å stanse et prosjekt der elevene arbeider med liv og lyst. Og det er også bare fantasien som setter grenser for hva man i det hele tatt kunne finne på. Å besøke et fengsel var jo bare noe jeg tok ut av luften. Det eneste man må unngå å gjøre, er å gjøre det man faktisk gjør i dag, nemlig å sette opp bestemte mål og krav til hva man skal lære. Gjør man det, så kan man være sikker på at man dreper det meste av nysgjerrighet, initiativ og tiltakslyst.
Man kunne derfor utvide og videreutvikle den prosjekttenkningen som man etter hvert har innført i skolen. De som vil, kan jo gå sammen med en lærer og sette sammen en motorsykkel fra grunnen av, andre kan være med på å planlegge og bygge det tilbygget som skolen har manglet i alle år, noen kan hjelpe rektor med regnskapene, noen kan drive kantina, noen kan planlegge det halve årets opphold i London som en gruppe driver og samler inn penger til, osv. osv. Hvis det er noen som vil regne regnestykker eller lære om den franske revolusjon, så er jo dette flott. Bare sett i gang! Det er viktig at alle prøver forskjellige ting. Man kunne jo her følge den regel som vi har hjemme når det kommer ny og annerledes mat på bordet, og barna sier at de ikke liker det. Vi forlanger da ikke at barna skal spise opp maten, men vi forlanger at de i det minste skal smake på den. Liker de den ikke, vel så kan de la være å spise den. Så får vi heller prøve igjen senere en gang. Og så skjer det forunderlige av og til at de plutselig liker det de tidligere avviste med så stor forakt, og nå kan de faktisk ikke tenke seg noe annet og bedre!
Slik kunne vi også gjøre det i skolen. Sliter Per med å lese når han er 7 år og synes det er et ork? Vel, så kan han vel vente til han blir 8, 9 eller 10. Det haster da vel ikke? Det viktigste er at  han har prøvd seg en stund og gjort sine erfaringer. I mellomtiden kan han jo være med på å mure, asfaltere, slå gress, plukke blåbær eller jobbe på Rimi. Det er jo så mye man kan gjøre i livet når man er ung. Den største feilen man har gjort i skolen siden mellomkrigstiden, og som man stadig fortstetter med, er at man benytter mye tid og krefter på å lære såkalte «problemelever» ting de ikke får til, men som de sannsynligvis med letthet vil kunne mestre senere, når de er modne for det og hvis de er tilstrekkelig motiverte. Kan ikke Reidar fordra matematikk? Nei vel, så får vi prøve igjen senere. Kanskje han blir mer interessert når det er snakk om å regne ut hvor mye materialer og spiker som må til for å lage det nye sykkelskuret.
Som Nils Christie vil jeg foreslå at man innfører rett til barnearbeid: I stedet for å sperre elevene inne på skoler i 13-14 år kunne de fra første stund få lønnede arbeidsoppgaver. Arbeidet måtte naturligvis tilpasses modenhet og ønsker, og vi måtte jo sørge for at de ikke ble skadet eller utnyttet. Men hvorfor ikke la dem jobbe mye av sin barne- og ungdomstid i barnehager og aldershjem, for eksempel? Så lærer de seg også omgås andre enn fra sitt eget alderstrinn.
Mange av dere vil nå sikkert tenke en slik skole ikke ville forberede barna godt nok til høyere utdanning eller senere karrierevalg. Eller enda verre: Et slikt system ville favorisere de barna som av ulike grunner først og fremst har holdt på med teoretiske fag, som matematikk, naturfag eller samfunnsfag på skolen. Ja, ressurssterke grupper ville kunne sende sine barn til privatskoler, slik at deres barn vil stå først i køen for senere karriere.
Jeg tror slike utfordringer lar seg møte. For det er vel ikke til å komme bort fra at svært lite av det man i dag lærer på skolen er tvingende nødvendig for høyere utdanning og senere karrierevalg. Man trenger ikke å kunne mye om den franske revolusjon for å bli lege, man trenger ikke å vite hvordan man løser annengradsligninger for å bli advokat, man trenger ikke å fordype seg i nasjonalromantikken for å bli maskiningeniør, man trenger ikke å vite mye om Per Sivle for å bli rørlegger. Og slik kan vi fortsette. Uansett hvilken yrkesretning man i 15, 16, 17 eller 18 års alderen velger å slå inn på, så er det i virkeligheten svært begrensede fagkunnskaper og ferdigheter man faktisk trenger. Og den fagkunnskapen og de ferdighetene man faktisk trenger, kan man tilegne seg i løpet av kort tid – la oss si i høyden et par år. Den viktigste forutsetningen for dette er imidlertid at eleven har opparbeidet seg trygghet, selvtillit og tro på seg selv. At han føler at han er verdt noe og er i stand til å mestre bestemte oppgaver. Har skolen skaffet ham en slik basis, da har den gjort en god jobb.
La oss igjen ta matematikk som eksempel. Jeg er overbevist om at en 18-åring som aldri har hatt en time matematikkundervisning på skolen, men som er motivert for å studere matematikk og som har et minimum av evner for slikt, i løpet av noen måneders intensivt studium vil kunne skaffe seg alle de matematikkunnskaper som kreves på høyeste trinn i ungdomsskolen. Ønsker han å ha kunnskaper nok til å studere matematikk på universitet, så ville han uten videre kunne tilegne seg disse kunnskaper på et halvt år eller deromkring. Man kunne ganske enkelt holde matematikkurs for dem som vil, la alle som vil, prøve seg. Ordningen kunne være slik som når man tar lappen. Man holder kurs, setter bestemte kunnskapskrav, og lar elevene ta en prøve som de må bestå. De som har bestått, kvalifiserer seg til matematikkstudiet. Som dermed også fungerer som inngangsportal til fag som fysikk og kjemi, siden matematikk jo som dere er vet er nødvendig for å studere slik fag.
Og tilsvarende kunne man gjøre med alle andre fagretninger også, såvel teoretiske som praktiske fag, – naturligvis med ulike tilpasninger. Innenfor noen områder trengte man kanskje lengre kurs, kanskje opp til et par år. Men over alt kunne man altså kjøre det samme prinsipp: De som består prøven, kvalifiserer seg til inntak. Rikfolksbarna kunne stå der med sine gullkantede vitnemål fra dyre privatskoler. De ville være helt verdiløse. Disse ungdommene ville måtte bestå prøven, de som andre. Og ikke ville de skaffe seg noe fortrinn når prøven først var bestått. Måtte man ytterligere begrense inntaket av de som allerede var kvalifisert, så kunne man gjøre det ved loddtrekning. Eller ved at man prioriterte ut fra alder, kjønn, foreldrenes sosiale status eller andre kriterier som ikke har med tidligere skoleliv å gjøre. Tør dere tenke hvilke muligheter for skolelivet som åpnet seg, hvis vi tenkte slik? Tør dere?